Documentación del trastorno del espectro autista

ETS está comprometido a atender a los examinados con discapacidades o necesidades relacionadas con la salud, proporcionando servicios y adaptaciones razonables que sean adecuadas según el propósito de la prueba. Esta versión abreviada de nuestras directrices de documentación para el trastorno del espectro autista (TEA) se proporciona como referencia rápida. Para obtener todos los detalles, consulte la "Declaración de Política de ETS para la Documentación del Trastorno del Espectro Autista en Adolescentes y Adultos" a continuación.

La documentación debe:

• Debe ser completado por un evaluador cualificado
  Los evaluadores cualificados se definen como aquellas personas licenciadas que son competentes para evaluar y diagnosticar TEA o que pueden formar parte del equipo de diagnóstico. Referencia Sección I de la declaración de política.
• Incluye la información identificativa del examinado
  Incluir la información identificativa del examinado, incluyendo la edad en el momento de su evaluación. Además, el nombre, el título y las credenciales profesionales del evaluador deben estar en membrete, mecanografiados en inglés, fechados y firmados. La formación del profesional cualificado, su experiencia en el diagnóstico de TEA y la licencia/certificación adecuada también son esenciales. Referencia Sección I de la declaración de política.
• Mantente al día
  La documentación debe estar dentro de los últimos cinco años. Referencia a la Sección III de la declaración de política.

Una actualización de documentación para TEA es un informe breve o una narración realizada por un profesional cualificado que incluye un resumen de los hallazgos previos de la documentación de discapacidad, así como datos clínicos y observacionales adicionales para establecer la necesidad actual del candidato de las adaptaciones solicitadas para las pruebas. Referencia Sección III de la declaración de política.

• Incluye una historia completa
  Incluir un historial completo de los problemas presentados asociados con la discapacidad, así como información sobre los antecedentes médicos, del desarrollo, educativos, laborales y familiares del examinado. Esto también debe incluir la fecha del diagnóstico, duración y gravedad del trastorno. Referencia Sección II, A de la declaración de política.
• Incluye observaciones relevantes del comportamiento durante las pruebas
  Las observaciones conductuales, combinadas con el juicio profesional y la experiencia del clínico, suelen ser fundamentales para ayudar a formular una impresión diagnóstica. Esto puede incluir el nivel de motivación, cooperación, ansiedad y atención del examinado durante las pruebas diagnósticas. Referencia Sección II, A (Entrevista Diagnóstica) de la declaración de política.
• Incluir dominios de prueba relevantes
  ETS reconoce que un enfoque multidisciplinar de evaluación suele ser fundamental para el diagnóstico y tratamiento de la persona con TEA. Los dominios de evaluación pueden incluir cualquiera de los siguientes: cognitivo, lenguaje expresivo y receptivo, rendimiento psiquiátrico y/o conductual y académico. Referencia Sección IV (Dominios relevantes de evaluación) de la declaración de política. Consulta el Apéndice III para una lista completa de pruebas para evaluar adolescentes y adultos con trastorno del espectro autista.
• Incluye todas las puntuaciones de las pruebas como puntuaciones estándar y/o percentiles usando medidas para adultos
  Referencia a la Sección IV de la declaración de política.
• Proporciona diagnósticos específicos
  El informe debe incluir un diagnóstico, o diagnósticos, de TEA según lo estipulado en el DSM-5 o la CIE-10 y cualquier condición comórbida, preferiblemente con el/los código(s) numérico(s) correspondiente(s). Referencia a la Sección II, B de la declaración de política.
• Comenta el impacto actual del trastorno en el rendimiento académico, el empleo y otras actividades diarias
  Incluir fuentes adicionales de información como registros escolares (por ejemplo, IEP, Plan de la Sección 504, Resumen de Rendimiento) u otros documentos relacionados relacionados con el historial del examinado, elegibilidad para servicios y/o historial de adaptaciones en la escuela y/o empleo. Referencia Sección VI de la declaración de política.
• Incluye recomendaciones específicas con una justificación basada en evidencia objetiva
  Establecer un vínculo entre las adaptaciones solicitadas y el impacto funcional de la discapacidad diagnosticada que sea relevante para la situación prevista de las pruebas. Referencia a la Sección V de la declaración de política.
• Incluye un resumen interpretativo
  El resumen interpretativo al final del informe es útil porque muchas de las características centrales del TEA no se capturan fácilmente en las puntuaciones de los exámenes. El evaluador debe descartar, en la medida de lo posible, otros diagnósticos que puedan afectar la expresión de un trastorno del espectro autista. Referencia Sección II, B (Diagnóstico o diagnósticos específicos) y Sección IV (Logro académico) de la declaración de política.
• Cuando sea aplicable, incluir fuentes adicionales de información
  Otras fuentes de documentación pueden utilizarse para corroborar los síntomas del trastorno y respaldar la necesidad de la(s) adaptación(es) solicitada(s). Esto puede incluir una carta detallada de un proveedor de servicios para personas con discapacidad universitaria, un orientador de rehabilitación vocacional o un profesional de recursos humanos que describa las limitaciones actuales y el uso de las adaptaciones. Además, también puede ser útil una declaración personal del examinado en sus propias palabras, explicando dificultades académicas y estrategias de afrontamiento. Referencia Sección VI (Fuentes Adicionales de Información) de la declaración de política.

Primera edición 2013

Oficina de Política de Discapacidad
Servicio de Exámenes Educativos
Princeton, NJ 08541

Índice

Prefacio
Definición
Declaración de confidencialidad
Introducción

1. Un profesional cualificado debe realizar la evaluación
2. Documentación necesaria para respaldar el diagnóstico y las adaptaciones
3. Los requisitos de moneda para la documentación
4. Dominios de prueba relevantes
5. Se debe proporcionar la justificación de cada adaptación solicitada
6. Fuentes adicionales de información

Apéndices

1. DSM-5 – Criterios diagnósticos para el TEA
2. Recomendaciones para consumidores
3. Pruebas para la evaluación de adolescentes y adultos con TEA
4. Cognición social y el espectro autista
5. Recursos y organizaciones

Referencias
Agradecimientos

Prefacio

El número de personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) que cursan estudios superiores está aumentando. Estimaciones recientes sugieren que hasta 1 de cada 88 niños tienen TEA (Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, 2012). La mayor concienciación por parte de padres, profesionales médicos y el sistema educativo ha resultado en un mayor número de derivaciones de personas con estos perfiles. Los cambios en el DSM-5 también han ampliado esta categoría diagnóstica. Aunque el número exacto de estudiantes con TEA en la universidad es difícil de predecir, esas cifras están en aumento. Muchas personas con TEA que van a la universidad tienen capacidades cognitivas de media a superior a la media; por lo tanto, podemos esperar que una parte de estas personas curse estudios post-grado.

La intención de esta edición inaugural de las Directrices de ETS para la Documentación del Trastorno del Espectro Autista en Adolescentes y Adultos es sintetizar el conocimiento actual sobre el TEA y proporcionar a los examinados y evaluadores directrices claras para documentar este trastorno y la necesidad de adaptaciones razonables. Por último, estas directrices pueden ser útiles tanto para el personal de servicios para discapacidad secundaria como postsecundaria, así como para otras agencias de evaluación y juntas de licencias al considerar adaptaciones para personas con TEA.

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Definición

El "Trastorno del Espectro Autista" (TEA) es un trastorno neurodesarrollativo que va desde leve hasta grave y caracterizado por características centrales de déficits sociales/comunicativos, conductas repetitivas/restrictivas y falta de reciprocidad emocional. La fuente para entender la naturaleza exacta del TEA es la edición más reciente del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-5). El DSM-5 combina en una categoría subtipos previamente distintos pero superpuestos (es decir, trastorno autista, trastorno de Asperger y trastorno del desarrollo generalizado). Aunque todas las personas con TEA comparten las características principales del trastorno, las manifestaciones específicas en los ámbitos del desarrollo, cognitivo, emocional y conductual son únicas para cada individuo.

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Declaración de confidencialidad

ETS se toma muy en serio la naturaleza confidencial, privada y sensible de la documentación de discapacidad. ETS no divulgará ninguna información sobre el diagnóstico o condición de una persona sin su consentimiento informado o bajo coacción de procesos legales. La información solo se divulgará en base a la "necesidad de saber", salvo cuando la ley requiera lo contrario. Además, para salvaguardar la confidencialidad de las personas con discapacidad, los evaluadores pueden retener o redactar cualquier parte de la documentación que no sea directamente relevante para los criterios de ETS para establecer tanto (1) una discapacidad según la Ley de Enmiendas de Estadounidenses con Discapacidades (ADAAA) como (2) una justificación para todas las adaptaciones solicitadas en las pruebas. Si una sección de un informe ha sido censurada, el evaluador debe proporcionar un reconocimiento y justificación para esta acción.

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Introducción

Este documento proporciona a personas con TEA, personal de secundaria, diagnósticos y proveedores de servicios para personas con discapacidad postsecundaria una base de conocimiento común sobre la documentación necesaria para apoyar a un TEA en adolescentes y adultos para los distintos programas del Educational Testing Service, incluido el College Board^®. Nuestra intención no es ser excesivamente gravosos, sino proporcionar a los examinados, así como a sus evaluadores, orientación sobre la información específica necesaria para apoyar las solicitudes de adaptaciones en exámenes de alto riesgo.

Según la ADAAA de 2008 y la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973, las personas con TEA tienen garantizadas ciertas protecciones y derechos a acceso igualitario a programas y servicios. Para recibir adaptaciones para las pruebas, el examinado debe proporcionar a ETS documentación actual y completa. Esta documentación debe respaldar la necesidad de adaptaciones razonables que permitan el acceso igualitario al entorno de evaluación sin alterar fundamentalmente ningún componente esencial de la prueba. Según la ley, la discapacidad debida a una discapacidad debe "limitar sustancialmente una actividad vital importante." Las actividades vitales principales incluyen, pero no se limitan a, cuidarse a uno mismo, realizar tareas manuales, ver, oír, comer, dormir, caminar, estar de pie, levantar pesos, agacharse, hablar, respirar, aprender, leer, trabajar, concentrarse, pensar, comunicarse y el funcionamiento de funciones corporales.

Las personas con TEA pueden experimentar dificultades para recordar, aprender, leer, concentrarse y pensar, lo que puede interferir directamente con el proceso de realización de pruebas. Además, el uso de medicamentos psicotrópicos se ha vuelto cada vez más común en el tratamiento del TEA. Por ello, es importante que la documentación aborde posibles efectos secundarios de los medicamentos que puedan afectar el rendimiento de una persona durante pruebas clínicas y estandarizadas. Además, las personas con Trastorno del Espectro Autista pueden experimentar manifestaciones psiquiátricas concurrentes (por ejemplo, ansiedad, depresión, etc.), dificultades de aprendizaje (LD) y condiciones físicas o crónicas junto con su diagnóstico principal. A menudo, las personas con TEA muestran conductas que afectan la comunicación y la pragmática social. Es importante que la documentación demuestre la necesidad de adaptaciones para situaciones de realización de exámenes en las que la participación social sea mínima. En casos en los que puede haber múltiples diagnósticos, incluyendo discapacidades lúcidas o psiquiátricas, los evaluadores deben consultar las directrices adecuadas de documentación complementaria de ETS que se encuentran en http://www.ets.org/disabilities/documentation

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I. Un profesional cualificado debe realizar la evaluación

Los evaluadores cualificados se definen como aquellas personas autorizadas que son competentes para evaluar y diagnosticar TEA o que pueden formar parte del equipo diagnóstico. Los profesionales que realicen evaluaciones, realicen diagnósticos de TEA y hacen recomendaciones para adaptaciones razonables deben tener al menos cinco años de experiencia clínica con esta población. Es esencial proporcionar a ETS información sobre la formación integral y la experiencia relevante del profesional cualificado (1) en el diagnóstico del TEA, y (2) la licencia/certificación adecuada. Debe incluirse el nombre, título y firma del profesional cualificado autorizado que redacte el informe de evaluación. La información sobre el área de especialización, empleo y estado o provincia en la que se tratan de las prácticas individuales también debe indicarse claramente en la documentación. Todos los informes deben estar redactados en inglés, mecanografiados o impresos en membrete profesional y fechados.

Dado el profundo impacto que este trastorno puede tener en la vida diaria, se debe proporcionar documentación de más de una fuente, ya que este tipo de diagnóstico requiere un enfoque clínico que involucre a profesionales educativos, médicos y de salud mental. Un enfoque multidisciplinar de evaluación suele ser fundamental para el diagnóstico y tratamiento de la persona con TEA. Lo ideal es que el equipo incluya un psicólogo, un logopeda y un terapeuta ocupacional. Además, si hay comorbilidad psiquiátrica implicada, un psiquiatra debe formar parte del equipo. Los miembros del equipo pueden incluir cualquiera de los siguientes:

• Neuropsicólogos
• Psicólogos titulados
• psiquiatras
• otros médicos con formación relevante, como pediatras del desarrollo o neurólogos infantiles
• Trabajadores sociales clínicos
• Psicólogos escolares
• Logopedas
• Terapeutas ocupacionales

Un diagnóstico de TEA por parte de un familiar no será aceptado por motivos profesionales y éticos, incluso si los familiares están cualificados por su formación y licencia/certificación.

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II. Documentación necesaria para respaldar el diagnóstico y las adaptaciones

La documentación debe basarse en un protocolo diagnóstico integral que incluya datos objetivos y subjetivos, y que cumpla con las directrices descritas en este documento. Puede ser especialmente relevante que el evaluador realice una entrevista clínica con padres o informantes informados. Esto puede ayudar a documentar que las manifestaciones del trastorno se originaron en la primera infancia, incluso si no se dio un diagnóstico formal en ese momento. El informe diagnóstico debe incluir los siguientes componentes:

• Diagnóstico o diagnósticos específicos
• Descripción de los síntomas actuales en el entorno de prueba, así como en otros entornos (por ejemplo, instituto, universidad, empleo o actividades diarias)
• Información relevante sobre el uso prescrito por parte del examinado de medicamentos psicotrópicos que se tomarán el día de la prueba
• Información relevante sobre intervenciones educativas, así como sobre el tratamiento actual y su impacto
• Una discusión narrativa de toda la información relevante, incluidos los resultados de las medidas de evaluación estandarizadas. Las recomendaciones de adaptaciones deben incluir una justificación.

En la mayoría de los casos, una evaluación neuropsicológica o psicoeducativa será útil para aclarar el impacto funcional de la discapacidad diagnosticada y para respaldar la justificación subyacente de las adaptaciones en una prueba de alto riesgo. Por ejemplo, la información que se ocupa únicamente del funcionamiento social y la comunicación puede tener muy poca relevancia para realizar una prueba estandarizada y normalmente será insuficiente para respaldar las solicitudes de adaptaciones. Los déficits en el funcionamiento social y la comunicación deben estar directamente vinculados al entorno de pruebas de alto riesgo. Las secciones A y B proporcionan información más detallada sobre datos históricos y diagnósticos que puede ser útil para los evaluadores.

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A. Información histórica, entrevista diagnóstica y evaluación psicológica

Las observaciones conductuales, combinadas con el juicio profesional y la experiencia del clínico, suelen ser fundamentales para ayudar a formular una impresión diagnóstica. El evaluador debe indicar específicamente los comportamientos relevantes en la realización de pruebas que afectan al rendimiento del examinado. El evaluador debe indicar si los comportamientos observados durante la prueba son coherentes con el diagnóstico y, si no es así, por qué no. Esta sección del informe diagnóstico debe incluir lo siguiente:

• Antecedentes de síntomas presentativos y evidencia de deterioro en la primera infancia
• Gravedad de los síntomas
• datos relevantes del desarrollo, históricos, familiares y psicosociales
• historial médico y de medicación relevante, incluyendo el régimen actual de medicación y cumplimiento de la medicación del individuo, efectos secundarios (si es relevante) y respuestas positivas y negativas a la medicación
• Evidencia de deterioro actual en dos o más entornos
• condiciones coexistentes, si las hubo

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B. Diagnóstico o diagnósticos específicos

El informe debe incluir un diagnóstico, o diagnósticos, de TEA según lo estipulado en el DSM-5* o el CIE-10* y de cualquier condición comórbida, preferiblemente con el/los código(s) numérico(s) correspondiente. Se anima también a los evaluadores a proporcionar información contextual significativa (por ejemplo, diagnósticos médicos asociados, factores de estrés actuales y factores socioculturales), así como afirmaciones sobre el nivel general de funcionamiento. Los evaluadores deben evitar formulaciones ambiguas como "es compatible con", "tiene problemas con" o "puede indicar posibilidad de".

En la medida de lo posible, el evaluador debe investigar y descartar otros posibles diagnósticos que puedan afectar la expresión de un trastorno del espectro autista. Estos diagnósticos, como trastorno bipolar, trastorno de ansiedad social, trastorno de apego reactivo, trastorno de ansiedad generalizada o trastorno obsesivo-compulsivo, deben identificarse y descartarse según corresponda. Si la condición comórbida es relevante para la necesidad de adaptaciones, esta condición debe ser explorada y discutida plenamente en el informe narrativo.

*Los criterios diagnósticos del DSM-IV y del CIE 9 serán aceptados hasta 2015.

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III. Los requisitos de moneda para la documentación

La provisión de adaptaciones y servicios razonables se basa en la evaluación de ETS sobre el impacto actual de la discapacidad del individuo en su rendimiento académico, especialmente en situaciones de prueba. Es en el mejor interés del candidato proporcionar documentación reciente y adecuada. Como ocurre con muchos otros trastornos del desarrollo y diagnósticos psiquiátricos, el TEA es un trastorno duradero que existe a lo largo de toda la vida. Sin embargo, las limitaciones funcionales del trastorno pueden cambiar en función de la edad del examinado y de las demandas ambientales. Por lo tanto, la documentación debe corresponder a los últimos cinco años.

Una actualización de la documentación para TEA es un informe breve o una narración de un profesional cualificado que incluye un resumen de los hallazgos previos de la documentación de discapacidad, así como datos clínicos y observacionales adicionales para establecer la necesidad actual del candidato de las adaptaciones solicitadas. Los datos observacionales recogidos durante la entrevista clínica reciente, incluyendo afecto, concentración, fatiga atencional, función ejecutiva, higiene personal y respuesta a preguntas, pueden ser útiles. La evaluación actualizada no necesita incluir una batería completa de pruebas, sino que debe incluir medidas neuropsicológicas y adaptativas seleccionadas consideradas adecuadas, junto con medidas académicas para apoyar limitaciones funcionales y adaptaciones solicitadas. Se puede presentar una actualización de documentación si el candidato fue diagnosticado en la infancia y su documentación supera nuestra política de moneda de cinco años.

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IV. Dominios de Prueba Relevantes

ETS reconoce que una discusión clínica sobre los síntomas puede ser más valiosa que una puntuación en una prueba estandarizada. No es raro que un diagnóstico de TEA esté respaldado por una o más evaluaciones realizadas por diferentes evaluadores. Los dominios descritos a continuación pueden proporcionar información vital sobre el impacto del TEA en la vida diaria, así como sobre los tipos de adaptaciones necesarias en el entorno de prueba. No todos estos ámbitos deben incluirse en un informe diagnóstico, pero se espera que su inclusión ayude a los evaluadores a seleccionar las áreas más relevantes, dependiendo de la persona. (Véase Apéndice III – Pruebas para la evaluación de adolescentes y adultos con TEA)

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Evaluación cognitiva

La evaluación cognitiva se refiere a la parte de una batería de pruebas psicológicas que examina habilidades globales, como la forma en que las personas procesan la información y el pensamiento. Esto puede incluir pruebas de inteligencia (CI), resolución de problemas, formación de conceptos y razonamiento abstracto.

Funcionamiento ejecutivo

El funcionamiento ejecutivo se refiere a los aspectos cognitivos del control conductual y está estrechamente vinculado a la autorregulación, el control sobre los componentes sociales y emocionales del comportamiento (por ejemplo, auto-monitoreo, tolerancia a la frustración, etc.). Este subconjunto dentro de la batería de evaluación cognitiva se centra en la capacidad de un individuo para planificar, iniciar y mantener acciones, así como para evaluar y modificar el comportamiento según la intención. El funcionamiento ejecutivo se desarrolla gradualmente desde la infancia hasta la edad adulta temprana.

Lenguaje expresivo y receptivo y comunicación

El lenguaje expresivo es la capacidad de utilizar el habla y la prosodia apropiados para la edad para comunicar el significado, para hablar de forma coherente y coherente y así transmitir el mensaje. El lenguaje receptivo es la capacidad de comprender el habla, incluyendo atender de manera adecuada al desarrollo, seguir instrucciones y el ritmo de la entrega, y comprender tanto los aspectos literales como figurativos del lenguaje. Las habilidades de comunicación, a su vez, abarcan un amplio espectro de habilidades, incluidas las lingüísticas mencionadas anteriormente, así como escuchar, interpretar y participar en el diálogo e intercambio, que pueden implicar tanto comunicación verbal como no verbal (por ejemplo, gestos y expresiones no verbales).

La pragmática social es un componente clave del desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas y se refiere a nuestra capacidad para (1) usar el lenguaje para diferentes fines, como saludar, hacer una promesa o informar; (2) cambiar el lenguaje según las necesidades del oyente (por ejemplo, bebé vs. adulto) o la situación; y (3) seguir reglas de conversación y narración, como turnarse, usar expresiones faciales y contacto visual, etc.

Evaluaciones psiquiátricas, de personalidad y de conducta

Las evaluaciones psiquiátricas, de personalidad y de comportamiento deben abordar el deterioro de la interacción social y la comunicación, ya que afectan a la capacidad del individuo para adaptarse y ser flexible en las actividades diarias. La evaluación debe incluir datos objetivos así como observaciones subjetivas. Es necesario informar secundariamente de problemas de estado de ánimo, como la depresión y la ansiedad, para ofrecer un panorama clínico más completo. Lo más importante es que se necesita un resumen para explicar cómo todas estas vulnerabilidades individuales se traducen en una condición incapacitante que requiere adaptaciones especialmente para la realización de pruebas.

Integración sensoriomotora

Esto se refiere a la forma en que el sistema nervioso recibe mensajes de los sentidos y los convierte en una salida motora adecuada y respuestas conductuales posteriores. Completar con éxito actividades como leer un libro, escribir un ensayo de clase o dar un discurso requiere la integración de la información de múltiples sentidos para procesar la información. La integración sensorial se refiere a la capacidad del cerebro para interpretar y utilizar información de una variedad de sentidos, incluyendo visuales, auditivos, táctiles y olfativos. Cuando el cerebro interpreta inadecuadamente la entrada sensorial, a una persona le resultará difícil procesar y actuar sobre la información recibida a través de los sentidos, lo que genera dificultades para realizar tareas cotidianas y posibles alteraciones en el comportamiento. Las características sensoriales se reconocen en la revisión del Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM-5) como parte de los trastornos del espectro autista: hipersensibilidad e hiposensibilidad.

Atención/Memoria/Aprendizaje

La atención es un aspecto del control mental que implica la capacidad de mantener la alerta, de concentrarse selectivamente y de cambiar el enfoque según sea necesario.

En general, la memoria se refiere a la capacidad del cerebro para almacenar o retener la información que recibe a través de los sentidos. Se han identificado tres categorías principales de memoria: memoria a corto plazo, memoria a largo plazo y memoria de trabajo. Incluso si la información se almacena adecuadamente, puede haber dificultades para recuperarla bajo demanda.

En la evaluación psicológica, las tareas de aprendizaje suelen ser aquellas en las que la información, como una lista de palabras, se presenta varias veces para medir la rapidez y lo bien que la persona las recuerda. Una evaluación integral de la memoria da una impresión de toda la gama de habilidades de memoria.

Habilidades motoras visual-perceptuales

Las habilidades motoras visual-perceptivas permiten comprender la información visual y luego utilizarla adecuadamente para diversas tareas motoras, incluyendo la escritura a mano, la práctica de deportes y el uso de herramientas o utensilios.

Logros académicos

El rendimiento académico se refiere a áreas relacionadas con la escuela, como la lectura, la escritura y las matemáticas. La competencia en un ámbito académico suele implicar el dominio de habilidades básicas, habilidades aplicadas y fluidez o automatización de las habilidades. Las puntuaciones de rendimiento suelen obtenerse comparando el rendimiento de una persona con el de otras personas de la misma edad y nivel educativo.

Es importante que las impresiones clínicas y los resultados de las pruebas de cada uno de los dominios relevantes se comuniquen de manera clara y directa en el informe. Se deben informar las puntuaciones estándar y los percentiles en todas las medidas. Los resultados deben integrarse en una narrativa que proporcione un resumen interpretativo junto con recomendaciones relevantes para adaptaciones específicas para el examinado.

En conclusión, muchas de las características centrales del TEA no se reflejan fácilmente en las puntuaciones de las pruebas. En algunos casos esto ocurre porque una persona alcanza el techo en ciertas pruebas cognitivas, académicas y neuropsicológicas. En otros casos, las pruebas individuales no fueron diseñadas para captar aspectos sutiles pero relevantes de la comunicación social o la regulación socioemocional. Por ello, es útil contar con un resumen interpretativo que vaya más allá de las puntuaciones y ofrezca una idea de cómo un individuo aborda las tareas, la calidad de sus procesos de pensamiento y su motivación al abordar la tarea. Un resumen interpretativo también podría proporcionar datos históricos u observacionales importantes que no se reflejarían únicamente en las puntuaciones de pruebas estandarizadas. La información sobre los síntomas psiquiátricos que persisten durante la evaluación o en la vida actual del individuo también es importante. La ansiedad, la falta de motivación y el aislamiento social ciertamente merecen discusión, tanto como factores potenciales que afectan a las pruebas como como dominios separados que podrían justificar adaptación.

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V. Debe proporcionarse la justificación para cada adaptación solicitada

El evaluador debe describir el grado de impacto actual del TEA diagnosticado en una actividad vital importante específica, así como el grado de impacto en la persona en una situación de prueba. Debe establecerse un vínculo entre las adaptaciones solicitadas y la sintomatología manifestada del trastorno que sea relevante para la situación prevista de prueba. Las adaptaciones solo pueden proporcionarse cuando se presenta una justificación convincente para su necesidad de proporcionar acceso igualitario. Un diagnóstico de TEA por sí solo no justifica automáticamente la aprobación de las adaptaciones solicitadas. Por ejemplo, si existe antecedentes de adaptaciones sin demostración de necesidad actual, la provisión de adaptaciones necesita apoyo adicional. Además, la manifestación de características específicas como malas habilidades de comunicación oral, conductas motoras repetitivas y falta de reciprocidad social o emocional es insuficiente para respaldar las solicitudes de adaptaciones para las pruebas. Sin embargo, características de condiciones comórbidas, como el TOC o el TDAH, pueden utilizarse para apoyar la necesidad de adaptaciones si están completamente documentadas en el informe narrativo.

Además, dado que el TEA suele reconocerse y adaptarse a una edad temprana, se necesita una justificación sólida si no hay antecedentes de adaptaciones. El evaluador y el examinado deben incluir una explicación detallada de por qué no se necesitaban adaptaciones en el pasado y por qué se están solicitando actualmente.

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VI. Fuentes adicionales de información

Se pueden utilizar otras fuentes de documentación para corroborar los síntomas del trastorno y respaldar la necesidad de la(s) adaptación(es) solicitada(s). La información relevante de estas fuentes debe ser resumida por el evaluador en la documentación actual de discapacidad e incluida como anexo por el solicitante. Dependiendo del grado y alcance de la información que contenga, un documento basado en la escuela, como un Programa de Educación Individualizada (IEP), un Plan de la Sección 504, un Resumen de Rendimiento o documentación de transición, puede incluirse como parte de un paquete documental más completo. Los informes de evaluación previa deben ser revisados por el evaluador y resumidos en la sección de historia o adjuntos al paquete de documentación. Los comentarios de los profesores sobre cualquiera de estos documentos pueden ser relevantes para la necesidad de adaptaciones. Estos documentos pueden proporcionar información complementaria útil sobre el historial educativo del examinado, así como su historial de elegibilidad para servicios, limitaciones en el rendimiento académico y uso de adaptaciones.

Otras formas complementarias de documentación pueden incluir evidencia de una carga reducida de cursos o del número de asignaturas incompletas o abandonadas en la escuela, una copia de una carta de adaptación al profesorado, una carta de un profesor del área de contenido y resultados oficiales en exámenes estandarizados nacionales (por ejemplo, SAT^® o ACT^®) realizados con o sin adaptaciones. Una carta detallada de un proveedor de servicios para personas con discapacidad universitaria, un orientador de rehabilitación profesional o un profesional de recursos humanos que describa las limitaciones actuales y el uso de las adaptaciones también puede ser útil para complementar la documentación completa.

Una carta personal del solicitante, con sus propias palabras, explicando las dificultades académicas y estrategias de afrontamiento puede ser útil. La carta personal del solicitante debe destacar cualquier información adicional relevante que respalde aún más la necesidad actual de adaptaciones. La carta personal no debe exceder una página y puede incluir información sobre la fecha del diagnóstico inicial, historial de adaptaciones en diversos contextos, una declaración explicando la necesidad de las adaptaciones solicitadas actualmente y cualquier información adicional de apoyo para dichas adaptaciones. En algunos casos, el coordinador de servicios para personas con discapacidad y el uso de las adaptaciones puede proporcionar información adicional sobre la discapacidad de los estudiantes en su campus.

Para más información, contacte con:

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Apéndice I. Criterios diagnósticos del DSM-5 para el Trastorno del Espectro Autista (TEA)*

Los siguientes criterios diagnósticos para el TEA están especificados en el DSM-5:

1. Déficits persistentes en la comunicación social y la interacción social en múltiples contextos, manifestados por lo siguiente, actualmente o por la historia (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos; véase el texto):
   1. Déficits en la reciprocidad socioemocional, que van, por ejemplo, desde un enfoque social anormal y el fracaso en una conversación normal de ida y vuelta; hasta una reducción en el intercambio de intereses, emociones o afectos; hasta la falta de iniciativa o respuesta a las interacciones sociales.
   2. Déficits en conductas comunicativas no verbales utilizadas para la interacción social, que van, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal mal integrada; hasta anomalías en el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos; hasta una total ausencia de expresiones faciales y comunicación no verbal.
   3. Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones, que abarcan, por ejemplo, desde dificultades para adaptar comportamientos a distintos contextos sociales; hasta dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos; hasta la falta de interés en los compañeros.

Especifica la gravedad actual:
La gravedad se basa en los trastornos de la comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos.

1. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, manifestados por al menos dos de los siguientes, actualmente o por la historia (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos; véase el texto):
   1. Movimientos motores estereotipados o repetitivos, uso de objetos o habla (por ejemplo, estereotipias motoras simples, alinear juguetes o voltear objetos, ecolalia, frases idiosincráticas).
   2. Insistencia en la monotría, adhesión inflexible a rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (por ejemplo, angustia extrema ante pequeños cambios, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar la misma ruta o comer la misma comida todos los días).
   3. Intereses muy restringidos y fijados que son anormales en intensidad o enfoque (por ejemplo, fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente limitados o perseverantes).
   4. Hiper o hiporeactividad ante la entrada sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno (por ejemplo, aparente indiferencia al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas, olfatos o tactos excesivos de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).

Especifica la gravedad actual:
La gravedad se basa en los trastornos de la comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos.

1. Los síntomas deben estar presentes en el periodo temprano de desarrollo (pero pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas sociales superen capacidades limitadas, o pueden ser enmascarados por estrategias aprendidas en la vida adulta).
2. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en áreas sociales, ocupacionales u otras importantes del funcionamiento actual.
3. Estas alteraciones no se explican mejor por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista suelen coocurrir; para hacer diagnósticos comórbidos de trastorno del espectro autista y discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por debajo de lo esperado para el nivel general del desarrollo.

Nota: Las personas con un diagnóstico bien establecido en el DSM-IV de trastorno autista, trastorno de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado deben recibir el diagnóstico de trastorno del espectro autista. Las personas con déficits marcados en la comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen otros criterios para TEA, deben ser evaluadas por trastorno de comunicación social (pragmática).

*Nota. Reimpreso con permiso del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, Quinta Edición, (Copyright 2013). Asociación Psiquiátrica Americana. Todos los derechos reservados.

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Apéndice II. Recomendaciones para consumidores

1. Para ayuda en la búsqueda de un profesional cualificado:

1. Contacta con el orientador escolar o el coordinador de servicios para personas con discapacidad de la institución a la que asististe(s) o en una que sea similar a la que planeas asistir.
2. Habla de tus planes de futuro con el orientador escolar o el coordinador de servicios para personas con discapacidad en la institución a la que asistes o planeas asistir.
3. Consulte la lista adjunta de recursos y organizaciones para TEA.

2. En la selección de un profesional cualificado:

1. Pregunta cuáles son sus credenciales.
2. Pregunta qué experiencia ha tenido trabajando con adolescentes o adultos con TEA.
3. Pregunta si alguna vez ha trabajado con el proveedor de servicios de tu institución.

3. Al trabajar con el profesional:

1. Lleva una copia de esta guía al profesional; anímale a que aclare tus dudas con ETS.
2. Proporciona al evaluador el enlace web de "Consejos para evaluadores": https://www.ets.org/pdfs/disabilities/tips-for-evaluators-adults-adolescents-with-disabilities.pdf.
3. Si fuiste evaluado en el pasado, lleva una copia de tu documentación original al evaluador. Proporciona al evaluador copias de cualquier evaluación previa y de los registros educativos disponibles (por ejemplo, boletines, expedientes académicos, resultados estándar, etc.). Esto ayudará a tu evaluador a comprender tu historial educativo y guiará el alcance y la dirección de esta reevaluación.
4. Prepárate para ser sincero, minucioso y honesto con la información solicitada.
5. Ten en cuenta que los profesionales deben mantener la confidencialidad respecto a tus registros e información de pruebas.

4. Como seguimiento a la evaluación por parte del profesional:

1. Solicita una copia escrita del informe de evaluación.
2. Solicita la oportunidad de discutir los resultados y recomendaciones.
3. Solicita recursos adicionales si los necesitas.
4. Mantén un archivo personal de tus registros e informes.

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Apéndice III. Pruebas para la evaluación de adolescentes y adultos con TEA

Al seleccionar una batería de pruebas, es fundamental considerar la adecuación técnica de los instrumentos, incluyendo su fiabilidad, validez y estandarización en un grupo de normas adecuado. El juicio profesional de un evaluador a la hora de elegir las pruebas es importante. Siempre que sea factible, debe utilizarse la versión más reciente de la prueba. La siguiente lista incluye una variedad de medidas estandarizadas populares para diagnosticar el TEA. Se pretende que sea un recurso útil para evaluadores, pero no es una lista definitiva ni exhaustiva.

Pruebas de funcionamiento intelectual

• Prueba de Inteligencia Adolescente y Adulta Kaufman
• Escalas de Evaluación Intelectual Reynolds (RIAS)
• Stanford-Binet 5 (SB5)
• Prueba de Inteligencia No Verbal (TONI-3)
• Escala de Inteligencia Adulta de Wechsler - IV (WAIS-IV)
• Woodcock-Johnson –III - Pruebas de capacidad cognitiva

La Prueba de Inteligencia Slosson - Escalera Abreviada de Inteligencia Wechsler (WASI) y la Prueba de Inteligencia Breve de Kaufman (K-BIT-2) son principalmente dispositivos de cribado y no son lo suficientemente completos como para proporcionar la información necesaria para tomar decisiones de adaptación.

Funcionamiento ejecutivo (FE)

• RESUMEN
• Puntuación de la Prueba de Aprendizaje Verbal de California - Agrupación
• Sistema de Funcionamiento Ejecutivo Delis Kaplan
• Go-No-Go CPTs
• Laberintos de Porteus
• Puntuación de organización de Rey Osterrieth Figura Compleja
• Pruebas de torre (Torre de Londres, Torre de Hanói)
• Pruebas de fluidez verbal, de categorías y de diseño
• Prueba de clasificación de carros de Wisconsin

Evaluación de Habilidades de Lenguaje y Comunicación

• Prueba Integral de Procesamiento Fonológico (CTOPP)
• Entrevista de diagnóstico de autismo - Revisada
• Horario de observación diagnóstica del autismo
• Prueba de Lenguaje Adolescente y Adulto
• Entrevista de diagnóstico de autismo - Revisada

Evaluaciones Psiquiátricas, de Personalidad y de Comportamiento

• Sistema de Evaluación de Conducta Adaptativa-2
• Inventario de la Depresión Beck II (BDI-II)
• Escala de Valoración del Autismo Infantil-2
• Escala de Valoración del Autismo Gilliam
• Escala de trastorno de Gilliam Asperger
• Evaluaciones informales (por ejemplo, pruebas de empatía, Leer la mente con los ojos)
• Inventario Clínico Multiaxial de Personalidad Millon-III (MCMI-III)
• Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota - Adolescente (MMPI-A)
• Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota-2 (MMPI-2)
• NEPSY-II (Subpruebas de Teoría de la Mente, Reconocimiento de Afecto)
• Inventario de Evaluación de Personalidad (PAI)
• Inventario de Evaluación de la Personalidad - Adolescente (PAI-A)
• Prueba de percepción de Roberts
• Inventario de Rasgos de Estado para la Ansiedad Cognitiva y Somática (STICSA)
• Prueba de Apercepción Temática
• La escala de obsesivo compulsivo Yale-Brown (Y-BOCS)
• Vineland-II

Procesamiento e integración sensorial

• Perfil sensorial adolescente/adulto
• Inventario de Integración Sensorial - Revisado (SII-R)

Historias del desarrollo/sensoriales

• Historia sensorial adulta (Kumar et al., 1996)
• Perfil sensorial adulto (Brown et al., 2001)
• Cuestionario sensorial para adultos (Kinnealey & Oliver, 2002)
• ADULT-SI (Kinnealey & Oliver, 1999)
• Inventario de Coping — Versión Adulta (Zeitlan, 1985)

Habilidades motoras

• BOT-2 (Bruininks & Bruininks, 2005)
• Pruebas de integración sensorial y praxis (SIPT) (Ayres, 1989): Praxis postural y praxis oral, equilibrio de pie

Sensorial

• Pruebas de integración sensorial y praxis (SIPT) (Ayres, 1989): Identificación de dedos y grafestesia
• SCAN-A
• Prueba de Percepción Visual Libre de Motor, 3ª Edición (MVPT-3)
• Nistagmo post-rotatorio: erguido y de lado

Observaciones clínicas

• Diadokokinesis
• Inseguridad gravitatoria
• Tono muscular
• Control oculomotor
• Alineación postural
• Extensión en posición prona
• Pulgar secuencial
• Flexión supina

Las observaciones clínicas y la historia sensorial previa serán muy relevantes para proporcionar una visión sobre patrones de disfunción integrativa sensoriomotora documentada o sospechada.

Atención/Memoria/Aprendizaje

• Escalas de Trastorno por Déficit de Atención Brown para Adolescentes o Adultos (BADDS)
• Prueba de Aprendizaje Verbal de California (CVLT-II)
• Escala de Memoria Infantil
• Escala de Valoración de TDAH en Adultos de Conners — Autoinforme (CAARS)
• Prueba de Rendimiento Continuo de Conners-II (CPT-II)
• Conners 3
• Prueba de Memoria Visual Continua (CVMT)
• Prueba de Aptitud para el Aprendizaje de Detroit - 4 (DTLA-4)
• Batería de Pruebas Neuropsicológicas Halstead-Reitan
• Prueba Integrada de Rendimiento Visual y Auditivo Continuo (IVA+Plus)
• Batería de Evaluación Neuropsicológica (NAB)
• NEPSY-II
  • Atención y funcionamiento ejecutivo
  • Memoria y aprendizaje
• Prueba de Aprendizaje Verbal Auditivo Rey
• Prueba de Figura Compleja de Rey Osterrieth
  • Retirada inmediata y retrasada
• Prueba de Atención Variable (TOVA)
• Índice de Memoria de Trabajo (WMI) de WAIS-IV
• Escalas de memoria de Wechsler – IV (WMS-IV)
• Evaluación de Amplio Alcance de la Memoria y el Aprendizaje - Segunda Edición (WRAML-2)
• Prueba de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST)
• Woodcock Johnson III Pruebas de Capacidades Cognitivas (WJ III)
  • Clúster de Memoria de Trabajo
  • Clúster de Retirada Retardada
  • Clúster de recuperación a largo plazo
  • Clúster de Memoria a Corto Plazo

Visual/Perceptual Motor

• Prueba de Desarrollo Beery-Buktenica de Integración Visual Motora (DTVMI)
• Juicio Benton sobre la orientación de la línea
• Discriminación de la Forma Visual de Benton
• Bender Gestalt II
• Golpeteo con los dedos
• Fuerza de agarre (dinamómetro de mano)
• Tablero perforado con ranuras
• Cartón de clavijas de Purdue
• Prueba de Figura Compleja de Rey-Osterreith, Copia
• Evaluación de Amplio Alcance de la Capacidad Visual-Motora (WRAVMA)

Logros

• Prueba de Lectura Oral Gray (GORT 4ª Ed.)
• Prueba de lectura Nelson-Denny
• Prueba de Habilidades Escolares para Adultos (SATA)
• Prueba de Matemáticas Diagnósticas de Stanford
• Prueba de Habilidades Académicas de Stanford (TASK)
• Prueba de Búsqueda de Palabras en Adolescentes y Adultos (TAWF)
• Prueba de Lenguaje Escrito - 3 (TOWL-4)
• Prueba de Rendimiento Individual Wechsler – III (WIAT-III)
• Woodcock-Johnson-III - Pruebas de logro
• Pruebas de Maestría en Lectura Woodcock – Revisadas

Las pruebas específicas de rendimiento son instrumentos útiles cuando se administran bajo condiciones estandarizadas y cuando los resultados se interpretan en el contexto de otra información diagnóstica. Los resultados de estos instrumentos deben incluir, como mínimo, puntuaciones estándar y pueden complementarse con percentiles; sin embargo, los equivalentes de edad y grado no son apropiados. La Prueba de Rendimiento de Rango Amplio - 4 (WRAT-4) no es una medida integral del logro y, por tanto, no debe utilizarse como única medida de logro.

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Apéndice IV. Cognición social y el espectro autista

La historia de la supervivencia humana es la de una especie altamente interdependiente en la que los miembros de los grupos ejecutan pasos prescritos al servicio de la cooperación mutua. La mayoría de los individuos dentro de un grupo nacen con la capacidad innata de comprender los pasos necesarios para la cooperación dentro de su grupo y de extrapolar a otros grupos mediante la observación y el aprendizaje.

Algunos han denominado a esto "cognición social", un proceso de maduración a través del cual un bebé atraviesa etapas comenzando con la conciencia de que es un ser separado a través del trabajo con símbolos complejos para crear comunicación y pensamiento (Nowicki, 1992). En el camino, los niños llegan a diferenciar las acciones y sentimientos de los demás de los suyos, a evaluar si alguien está dispuesto a ser amable con ellos, a procesar señales lingüísticas y no lingüísticas, a adoptar la perspectiva de otro y a conocer las respuestas adecuadas a una amplia variedad de interacciones (Bushnell, et al., 1993). Comprender cómo se sienten los demás nos permite predecir cómo se van a comportar, lo que puede ser la base del éxito social en la edad adulta.

Se han utilizado muchos términos para describir la capacidad innata de saber lo que otras personas piensan o sienten y de usar ese conocimiento para predecir o comprender su comportamiento. La sensibilidad social y la percepción social se refieren a la capacidad de captar señales interpersonales evidentes y sutiles (incluyendo rostro, gesto, lenguaje y señales situacionales). Esto es en gran medida una etapa de entrada para recopilar información. El dominio de salida relacionado implica evaluación y acción, a menudo llamadas habilidades sociales y (más recientemente) cognición social, en la que un individuo utiliza señales de entrada para evaluar, predecir y generar respuestas conductuales adecuadas (Bushnell et al., 1993; Blakemore et al., 2001).

Cognición social en TEA:
Se ha sugerido que las personas con TEA varían en el grado en que comprenden el mundo social (percepción social) y poseen las habilidades para interactuar y predecir (cognición social), y que esta dicotomía puede subrayar la gravedad de los síntomas a lo largo del espectro (Tager Flusberg, 2003; Joseph et al., 2002; Baron Cohen, 2009).

Las personas con TEA pueden parecer ingenuas y despistadas, lo que sugiere que la conciencia social y la percepción están afectadas. Puede haber problemas para reconocer, interpretar y responder a las señales enviadas por los interlocutores, especialmente en situaciones poco estructuradas o desconocidas. El niño o adulto con TEA desea contacto, pero suele ser socialmente torpe. Otros pueden verlo como desinteresado, retraído, peculiar o simplemente diferente. A menudo tiene un uso limitado del lenguaje social y poca comprensión de las señales no verbales o puede no ser capaz de ajustar el comportamiento para adaptarse a diferentes situaciones o contextos. Por ejemplo, puede entrar en una interacción pero no apreciar las señales (como la edad, el género o el estatus social) que podrían indicar la necesidad de un enfoque diferente. Tras un comportamiento inapropiado, puede no reconocer las señales de la otra persona que indican que se ha cometido un error y carecer de la habilidad para corregirlo (véase Wolf et al., revisión de 2009). Estas dificultades podrían estar detrás de los problemas que tienen las personas con TEA en situaciones sociales complejas, donde el comportamiento de otros es impredecible (Rajendrand & Mitchell, 2007). La persona con EA puede intentar resolver la interacción de forma literal, ya que no puede ver más allá de lo obvio para entender lo que está ocurriendo (Baron Cohen, 1999; Klin et al., 2002).

Klin (2003) propone además que el cerebro con TEA simplemente no está programado para procesar e interpretar automáticamente situaciones sociales (Klin et al., 2003; Rajendran & Mitchell, 2007) y que el niño con un trastorno autista no está conectado al mundo social desde el principio. Esto conduce a dificultades en el desarrollo de habilidades sociales importantes que dependen del procesamiento preciso de las señales sociales.

El mundo social se mueve rápidamente. Los estímulos y situaciones deben procesarse automáticamente para predecir el comportamiento. Utilizamos el contexto para profundizar en nuestra comprensión de una señal y así llegar a un análisis rápido. Por ejemplo, ciertos gestos y señales pueden ser apropiados dentro del contexto de un partido de fútbol americano que serían hostiles o inapropiados en otro contexto. En otras palabras, necesitamos ser capaces de separar lo que es relevante contextualmente de lo que no lo es para procesarlo rápida y con precisión. Sin embargo, las personas con TEA tienden a ver las situaciones en términos fijos y absolutos en lugar de relativos al contexto (Frith, 2004). Se ha sugerido (Vermuelen, 2013) que una anomalía cerebral del desarrollo relacionada con la sensibilidad al contexto social es el dominio subyacente del déficit.

El cerebro social:
Gran parte de los trabajos recientes han examinado regiones cerebrales implicadas en la cognición social, incluyendo aquellas para el reconocimiento y análisis facial, la percepción de estados de sentimiento en uno mismo y en otros, y la predicción de las acciones de los demás. El "cerebro social" no es una sola región cerebral, sino una gran red de regiones cerebrales. Las áreas límbicas relacionadas con la memoria y la emoción (amígdala, lóbulos frontales mediales ventrales) en ambos hemisferios están implicadas en el procesamiento de sentimientos propios y de otros, mientras que analizar señales sobre motivación e intención está más relacionado con las operaciones de los lóbulos frontales laterales y mediales y las áreas corticales posteriores (Hadjikani et al., 2006). Debido a esta amplia distribución, los déficits en la cognición social no son exclusivos de ninguna condición médica o mental, pero pueden verse alterados en muchas condiciones (de las cuales el TEA puede ser el mejor ejemplo).

Se han demostrado anomalías del desarrollo en el hemisferio derecho en el TEA (McKelvy et al., 1995). Muchos estudios han demostrado anomalías en regiones cerebrales que se cree que están implicadas en la empatía y el comportamiento social (véase Dawson et al., 2002). Además, el hemisferio derecho es especialmente hábil percibiendo e interpretando rostros (Klin et al., 2002). El desarrollo anormal de estas regiones puede estar detrás del desarrollo temprano del autismo. Dawson y sus colegas han especulado que los bebés autistas no prestan atención a los rostros porque carecen del circuito neural para comprender esa información, lo que compromete el desarrollo posterior del niño en la capacidad de entender y relacionarse con otras personas (Dawson et al., 1998, 2002; Klin et al., 2002).

Conclusiones:
El TEA es un trastorno del desarrollo compuesto (en gran parte) por déficits en la cognición social. Parece que regiones cerebrales especializadas apoyan la percepción social, incluyendo la información de la mirada, la discriminación facial y las señales de movimiento/intención, y que la interrupción temprana afecta a la capacidad de los bebés para involucrarse en el mundo social. Este fallo del desarrollo limita el desarrollo social y cognitivo del niño pequeño y puede contribuir a la aparición de síntomas del TEA. Por tanto, los déficits incluyen tanto la entrada de señales sociales como la producción de conductas socialmente apropiadas. Es importante señalar que estos son claramente dominios que varían de forma independiente a lo largo de una escala que va de leve a grave (como ocurre con todos los síntomas del TEA) y que queda mucho por entender sobre las diferencias individuales y grupales, los signos pronósticos y la respuesta a diversos tratamientos que podrían abordar déficits fundamentales en la cognición social.

(L. Wolf, 2013)

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Apéndice V: Recursos y organizaciones

Avanzando en el futuro de adultos con autismo (AFFA)

La AFAA es un consorcio nacional de organizaciones que trabajan juntas, impulsadas por la visión de las personas con autismo y sus familias, para promover un espíritu colaborativo y desarrollar apoyo tanto público como privado que mejore la vida de los adultos con autismo.

Asociación para la Educación Superior y la Discapacidad (AHEAD)

Una organización excelente a la que acudir para personas con discapacidad que planean asistir a programas de formación universitaria, talleres y conferencias.

Sociedad de Autismo

La Sociedad de Autismo es la voz y recurso principal de toda la comunidad autista en educación, defensa, servicios, investigación y apoyo. La Sociedad de Autismo está comprometida con la participación significativa y la autodeterminación en todos los aspectos de la vida de las personas en el espectro autista y sus familias. La Sociedad de Autismo cumple su misión continua mediante una estrecha colaboración con una red exitosa de afiliados, miembros y simpatizantes.

Autism Speaks

En Autism Speaks, nuestro objetivo es cambiar el futuro de todas las personas que luchan contra los trastornos del espectro autista. Estamos dedicados a financiar la investigación biomédica global sobre las causas, la prevención, los tratamientos y una posible cura para el autismo. Nos esforzamos por aumentar la conciencia pública sobre el autismo y sus efectos en las personas, las familias y la sociedad; y trabajamos para llevar esperanza a todos los que enfrentan las dificultades de este trastorno.

Sellos de Pascua

Easter Seals es la principal organización sin ánimo de lucro que ofrece servicios para personas con autismo, discapacidades del desarrollo, discapacidades físicas y otras necesidades especiales. Durante más de 85 años, hemos estado ofreciendo ayuda y esperanza a niños y adultos con discapacidad, así como a las familias que los quieren. A través de terapia, formación, educación y servicios de apoyo, Easter Seals crea soluciones que cambian vidas para que las personas con discapacidad puedan vivir, aprender, trabajar y divertirse.

Centro Nacional de Recursos e Información sobre el Autismo
Autismo AHORA

El Centro Autism NOW ofrece recursos e información de alta calidad en áreas clave a lo largo de toda la vida a personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA) y otras discapacidades del desarrollo, así como sus familias, cuidadores y profesionales del sector.

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Referencias

*Las referencias citadas pueden encontrarse en el siguiente enlace: https://www.ets.org/disabilities/documentation/asd/references.

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Agradecimientos

Agradecimiento a Manju Banerjee, Arunas Kuncaitis, Kathleen Monagle, Lori Muskat, Christine O'Dell, Stuart Segal, Jane Thierfeld Brown y Lorraine Wolf por sus contribuciones a este documento.

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