A continuación, una entrevista con el Dr. Doan Thi Hue Dung y el Sr. Nguyen Nhat Quang, quienes colaboraron recientemente en un artículo titulado "Teoría de la Affordance en la Educación Lingüística: Un Marco Multidimensional", que analiza la construcción de prácticas centradas en el aprendizaje en entornos contemporáneos de aprendizaje de idiomas a través de un 'marco multidimensional de affordance'.
El Dr. Dung es decano de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad Internacional de Saigón (SIU), mientras que el Sr. Nhat Quang es director del Centro de Lenguaje y Tecnología en SIU y coeditor de varias revistas de investigación prestigiosas. Aquí los entrevista John Clark del equipo de TOEFL.
Antes de profundizar en tu artículo, primero tengo curiosidad por preguntar: ¿Cómo aprendiste inglés?
Nuestros caminos fueron diferentes, pero compartimos una lección básica: el inglés se volvió significativo para nosotros no cuando memorizamos más reglas, sino cuando empezamos a usarlo para hacer cosas reales. Se convirtió en el lenguaje a través del cual leíamos, debatíamos ideas, escribimos, investigábamos y conectábamos con comunidades académicas y profesionales más amplias.
Esa experiencia moldeó una creencia importante detrás de nuestro trabajo. El idioma no es solo algo que los aprendices acumulan. Es algo que desarrollan mediante un uso intencionado. En ese sentido, el inglés crece cuando se convierte en parte de la vida, no solo del estudio.
Esa experiencia vivida también ayudó a motivar el marco que luego desarrollamos juntos, que intenta explicar el aprendizaje de idiomas no como una ingesta pasiva, sino como un compromiso activo con posibilidades significativas.
Qué descripción tan poética del valor de adquirir un nuevo idioma. Gracias. En su artículo, señala que la 'naturaleza demasiado rígida y determinista' del aprendizaje tradicional de idiomas supone un impedimento para los estudiantes de hoy. ¿Ves este fenómeno en la formación de inglés a nivel secundario en Vietnam hoy en día?
Sí, lo tenemos. En muchos contextos de secundaria en Vietnam, el aprendizaje del inglés sigue estando condicionado por la presión de los exámenes, secuencias fijas y la expectativa de que los estudiantes reproduzcan las respuestas correctas de forma eficiente. El problema no es la estructura en sí, porque la estructura importa.
El problema comienza cuando la estructura se vuelve tan rígida que se entrena a los estudiantes para evitar errores más que para explorar el significado. Un sistema que trata el error principalmente como fallo suele generar precaución en lugar de crecimiento. Pero el lenguaje se desarrolla a través de la asunción de riesgos guiada, la experimentación y la participación.
Una de las razones por las que propusimos nuestro marco de affordance multidimensional fue precisamente para ir más allá de esta visión simplificada y lineal del aprendizaje y ofrecer una visión más realista de cómo ocurre realmente el desarrollo en las aulas.
¿Hasta qué punto la proliferación de nuevas tecnologías para el aprendizaje de idiomas —que se está implementando rápidamente en las aulas actuales— nos ha ayudado a superar una visión demasiado simplificada y lineal del aprendizaje? ¿Y en qué ha fallado?
La tecnología ha hecho que el aprendizaje de idiomas sea más dinámico de formas importantes. Ahora los alumnos pueden recibir retroalimentación más rápida, practicar con más frecuencia y trabajar a un ritmo mejor acorde con sus necesidades. En muchos casos, las herramientas digitales hacen que el aprendizaje sea más interactivo, más sensible y más continuo que los modelos antiguos permitían.
Al mismo tiempo, la tecnología también puede crear la ilusión de progreso. Un aprendiz puede ser activo sin volverse más capaz o implicado sin volverse más reflexivo. La cuestión central no es si una herramienta parece avanzada, sino si profundiza el aprendizaje. La buena tecnología no solo acelera la práctica del idioma. Ayuda a los alumnos a percibir más sus posibilidades, pensar con más claridad y actuar con un propósito bien informado.
Por eso algunos desarrollos más recientes en el aprendizaje y la evaluación de idiomas son prometedores. Avanzan hacia un diseño más adaptativo, una retroalimentación más clara y una conexión más fuerte entre rendimiento y crecimiento significativo.
Nuestra Teoría de la Capacidad de Aportación Cinco Dimensiones se desarrolló precisamente con este reto en mente: cómo distinguir entornos que son meramente activos de aquellos que son verdaderamente educativos.
Este es un análisis muy útil. Y, de hecho, la reciente incorporación de adaptividad multietapa al TOEFL se alinea con este cambio teórico. Mirando más de cerca la teoría que mencionas antes, ¿podrías definir 'affordances' y compartir los beneficios prácticos de aplicar la teoría de affordance a la educación lingüística?
En términos sencillos, las posibilidades son oportunidades de acción sensibles al contexto y a las consecuencias. No existen solo en el entorno ni solo dentro del aprendiz. Surgen en la relación entre ambos. Una discusión en el aula, una pregunta de un profesor, un comentario de un compañero o una herramienta digital se convierte en una oportunidad cuando ofrece al alumno una posibilidad significativa de acción.
Esta perspectiva es práctica porque cambia la atención de los educadores. En lugar de preguntarnos solo si se ha entregado contenido, empezamos a preguntarnos si el entorno realmente permitía un aprendizaje significativo. Ese cambio ayuda a explicar por qué la misma tarea puede energizar a un alumno, confundir a otro y silenciar a un tercero.
También ayuda a que profesores y diseñadores sean más abiertos de mente y precisos en el ámbito educativo. La enseñanza mejora cuando dejamos de preguntar solo lo que se enseñó y empezamos a preguntar lo que se ha vuelto aprendible. Creemos que una contribución de nuestro marco es que hace que esta visión sea más utilizable al mapear las posibilidades a través de cinco dimensiones interrelacionadas en lugar de tratarlas como una jerarquía fija o un concepto unidimensional.
Otra implicación de nuestro trabajo es que las posibilidades importan no solo en la enseñanza, sino también en la evaluación. Desde esta perspectiva, una buena evaluación no debería simplemente clasificar a los alumnos a posteriori. Debe hacer que el rendimiento sea más interpretable, revelar qué están preparados para hacer los alumnos a continuación y convertir la evaluación en parte del propio entorno de aprendizaje.
Creemos que esa es una de las fortalezas más amplias del marco de Nguyen y Doan: ayuda a conectar la instrucción, la participación y la evaluación dentro de una única visión ecológica del desarrollo.
Esto refleja aún más la motivación detrás de las recientes actualizaciones del TOEFL, que se centraron en mejorar la interpretabilidad de nuestros resultados, especialmente en contextos modernos de aula, donde los estudiantes suelen participar activamente en el aprendizaje grupal, no solo escuchando pasivamente las clases.
Tu artículo define además las posibilidades en cinco dimensiones: perceptibilidad, valencia del aprendizaje, composicionalidad, normatividad e intencionalidad. Para empezar: ¿a qué te refieres con 'aprender valencia'?
La valencia del aprendizaje se refiere al valor educativo o la dirección de una affordance. No todas las oportunidades ayudan al aprendizaje simplemente porque existen. Algunas oportunidades fortalecen la atención, la confianza y la comprensión. Otros distraeen, desaniman o recompensan solo el desempeño superficial.
Esto es importante porque la calidad educativa no debe juzgarse por el número de opciones que se les ofrecen a los alumnos, sino por el tipo de desarrollo que esas opciones apoyan. Más oportunidades no siempre significa mejor aprendizaje. En la educación, el valor no reside solo en la abundancia, sino en la dirección.
Consideramos la valencia del aprendizaje una de las contribuciones más útiles del marco porque ofrece a los profesores un lenguaje para preguntar no solo si los estudiantes están comprometidos, sino si ese compromiso les está llevando en una dirección genuinamente desarrollativa.
De hecho, también pretendemos evitar recompensar el rendimiento superficial en el contexto de la evaluación, donde los resultados solo tienen significado en la medida en que predicen habilidades del mundo real.
Sobre el tema de la valencia, usas el trabajo en grupo como ejemplo de algo que podría tener una valencia de aprendizaje positiva o negativa. ¿Podrías explicar cómo el trabajo en grupo puede ayudar o dificultar el progreso de un estudiante en el aprendizaje del inglés?
El trabajo en grupo puede ser muy beneficioso cuando crea una interacción genuina, responsabilidad compartida y oportunidades reales para que los alumnos expliquen, negocien y revisen el significado juntos. En esas situaciones, los estudiantes no se sientan simplemente uno al lado del otro. Se convierten en recursos lingüísticos e intelectuales mutuos. El lenguaje se vuelve social, con propósito y memorable.
Pero el trabajo en grupo también puede dificultar el aprendizaje. Si la tarea es vaga, los roles son desiguales o la cultura del aula hace que los estudiantes tengan miedo a la vergüenza, un alumno puede dominar mientras otros se retiran. En tales casos, la apariencia de colaboración oculta la realidad de la pasividad.
El trabajo en grupo solo ayuda cuando la participación es real. Sentarse en grupo no es lo mismo que aprender juntos. Por eso es exactamente importante un marco multidimensional: nos ayuda a ver que el éxito del trabajo en grupo depende no solo de la actividad en sí, sino también de cómo se percibe, valora, estructura, regula normativamente y adopta intencionadamente por los estudiantes.
Es un resumen justo del valor del trabajo en grupo intencionado y de alta calidad. Y este marco multidimensional es especialmente valioso en contextos de aprendizaje grupal donde los participantes provienen de muchos rincones diferentes del mundo.
Pasando a otra dimensión de la accesibilidad que describes en tu artículo: ¿Qué quieres decir con 'normatividad'?
La normatividad se refiere a las reglas, expectativas, valores y juicios que moldean lo que los alumnos sienten que pueden hacer, se les permite o se espera que hagan. Estas normas pueden derivar de la cultura escolar, la presión de grupo, las expectativas familiares o las creencias interiorizadas del propio alumno. Influyen no solo en el comportamiento, sino en la propia percepción. Un alumno puede ver una oportunidad y aun así no actuar porque la acción le parece arriesgada, inapropiada o socialmente costosa.
Por eso el aprendizaje nunca es puramente cognitivo. También es social y cultural. Los estudiantes no actúan solo según lo que pueden hacer. Muy a menudo, actúan según lo que sienten que se les permite hacer, consciente o inconscientemente.
Argumentaríamos que la normatividad es una de las dimensiones que a menudo se descuidan en la enseñanza lingüística convencional, y una de las razones por las que nuestro marco ha resonado con los educadores es que otorga a este factor oculto pero decisivo un lugar más central.
También somos sensibles a estas variaciones sociales y culturales. Nuestros especialistas en evaluación del TOEFL, por poner un ejemplo, realizan una revisión exhaustiva para detectar posibles sesgos culturales antes de que un ítem de la prueba sea sometido a una validación adicional.
Para profundizar un poco más en este tema: ¿Puedes dar algunos ejemplos donde las normas sociales o culturales pueden obstaculizar el progreso de un estudiante en el aprendizaje del inglés?
Por supuesto. En algunas aulas, hacer preguntas puede interpretarse como un desafío al profesor, por lo que los estudiantes suprimen la aclaración incluso cuando la confusión es real. Algunos aprendices interiorizan la creencia de que no deberían hablar a menos que estén seguros de que tienen razón, lo que convierte la práctica en un riesgo público en lugar de en una parte normal del desarrollo. Otros pueden llegar a sentir que el inglés avanzado pertenece a otras personas de otros colegios, orígenes o posiciones sociales.
En cada uno de estos casos, el problema no es simplemente la falta de conocimiento. Es que el entorno ha reducido lo que parece posible. Un estudiante a menudo deja de aprovechar una oportunidad mucho antes de dejarla de necesitar. Una fortaleza de nuestro marco, creemos, es que ayuda a hacer que estas barreras, a menudo invisibles, sean más visibles para profesores y diseñadores curriculares.
He experimentado esto en mi propia enseñanza: agradezco la retroalimentación constante y la crítica de los estudiantes en clase, pero los estudiantes de algunas culturas se sienten menos cómodos con este grado de informalidad que otros, así que intento modular mi comportamiento en consecuencia.
Elevar el nivel de valencia del aprendizaje y vigilar la normatividad son objetivos valiosos. ¿Podrías hablar sobre algunos de los retos inherentes a implementar estas dimensiones de accesibilidad en entornos de aprendizaje digitales ?
Uno de los retos es que los sistemas digitales a menudo confunden la existencia con el acceso. Puede haber una característica presente, pero si está enterrada, es poco clara, mal sincronizada o es cognitivamente abrumadora, no funciona como una verdadera opción.
Otro desafío es lo que podríamos llamar inflación de las posibilidades de aportación: los estudiantes están rodeados de prompts, métricas, paneles de control y resultados de IA, pero gran parte de esta abundancia fragmenta la atención en lugar de profundizar el aprendizaje.
También existe el riesgo de que la personalización se reduzca. Un sistema puede optimizarse tanto para conveniencia o predicción que mantiene a los alumnos dentro de hábitos familiares en lugar de abrir nuevas posibilidades de desarrollo. Un buen entorno digital no debería simplemente facilitar el aprendizaje para su consumo. Debería facilitar la percepción, la toma y la sostenibilidad de la acción significativa.
Nuestro marco fue diseñado para ser especialmente útil aquí, porque los entornos de aprendizaje digitales son precisamente donde se vuelve más importante distinguir entre lo que está disponible, lo visible, lo que se valora y lo que se utiliza para el crecimiento.
El marco también es especialmente importante en entornos digitales ricos en evaluaciones. Si las tareas son visibles pero no significativas, o la retroalimentación es abundante pero no accionable, el sistema puede generar datos sin generar desarrollo.
Un modelo más útil es pensar en la evaluación digital como un sistema de accesibilidad: uno que debe ayudar a los estudiantes a percibir lo que importa, entender lo que significa su rendimiento y reconocer dónde es posible crecer.
Esto está sin duda alineado con los esfuerzos de ETS para asegurar que la retroalimentación de la evaluación sea – como usted expresa muy bien – no solo abundante sino también accionable. Mi última pregunta, inclinándome hacia una dirección positiva: ¿Tienen los entornos digitales alguna ventaja para construir un enfoque centrado en el alumno en la enseñanza del inglés que los entornos presenciales de aula pueden carecer?
Sí, pueden. Los entornos digitales pueden preservar las historias de los estudiantes, adaptar el ritmo, revelar patrones con el tiempo y crear espacios de menor presión para la experimentación y la revisión. Pueden ayudar a los profesores a ver no solo si los alumnos rindieron, sino también cómo se implicaron, dónde dudaron y qué apoyo podrían necesitar a continuación.
Esa orientación resulta especialmente valiosa cuando los sistemas digitales se diseñan no solo para la eficiencia, sino para la claridad, la interpretabilidad y el crecimiento. Aquí es donde una visión basada en la capacidad de evaluación se vuelve especialmente relevante. En nuestra opinión, una evaluación sólida no consiste solo en medir el rendimiento con precisión. También se trata de hacer que el rendimiento sea más legible, la retroalimentación más útil y los siguientes pasos más fáciles de reconocer tanto para alumnos como para profesores.
Esa lógica hace que algunos cambios recientes en los principales sistemas de evaluación del inglés sean pedagógicamente interesantes. Lo que importa, desde la perspectiva de la accesibilidad, no es que la evaluación se vuelva más tecnológica, sino que se vuelva más comprensible y más educativamente adaptable a las necesidades momento a momento de los estudiantes.
Un último punto recorre todas estas preguntas: el aprendizaje de idiomas es más fuerte cuando los alumnos no son tratados como receptores de instrucción, sino como participantes activos en entornos que les ayudan a notar, elegir, a veces fallar y crecer. Esa, en muchos sentidos, es la promesa central del marco de la aportación de Nguyen y Doan. Ofrece no solo una teoría del aprendizaje de idiomas, sino una forma más realista de ver qué debe hacer posible una buena educación.
¡De acuerdo! Y nuestro equipo de investigación del TOEFL aplaudiría con entusiasmo vuestras notas sobre la importancia de la medición precisa y de hacer que el rendimiento sea más legible.
Gracias a ambos por vuestro tiempo. Y por tus contribuciones al campo general de la investigación en aprendizaje de idiomas. Esto ha sido enormemente esclarecedor.
Gracias.
