Évaluation de la performance Praxis^® pour enseignants (PPAT) Tâche 3 Plongée en profondeur

 

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Durée de la vidéo : 20:47

Évaluation de la performance Praxis^® pour enseignants (PPAT) Vidéo approfondie de la tâche 3

 

À l’écran : [Analyse PPAT^® Plongée approfondie dans la TÂCHE 3 : Concevoir l’enseignement pour l’apprentissage des élèves]

Narrateur : Bienvenue ! Plongeons en profondeur dans la tâche 3 de l’évaluation PPAT.

À l’écran : [Objectif : Assurer une meilleure compréhension par les participants : des principaux éléments de la Tâche 3, des connaissances et compétences nécessaires pour remplir les exigences de la Tâche 3, le soutien du Programme de Préparation des Enseignants (EPP) pour les candidats]

Narrateur : Le but de cette présentation est de vous aider à mieux comprendre les principaux éléments de la Tâche 3 ainsi que les ressources disponibles pour les candidats et les programmes de préparation.

Nous espérons que cette présentation permettra de mieux comprendre les aspects que le candidat et le programme de formation des enseignants devraient prendre en compte.

À l’écran : [La structure de la Tâche 3 : Aperçu et Principaux Composants]

Narrateur : Commençons par examiner de près la structure de la tâche 3.

À l’écran : [Les étapes de la tâche 3 : Étape 1 : Planification de la leçon, Étape 2 : Les élèves concentrés, Étape 3 : Analyse de l’instruction, Étape 4 : Réflexion]

Narrateur : La tâche 3 est divisée en quatre étapes. Chaque étape a un rôle important pour guider le candidat à travers les activités obligatoires de planification de la leçon, en mettant l’accent sur le fait d’avoir deux élèves concentrés, d’analyser l’instruction et de réfléchir à l’instruction en fonction des résultats.

À l’écran : [

Étape 1

BOÎTE DE TEXTE	(Les conseils guides sont listés ci-dessous)
3.1.1	a. Quelle théorie/méthode d’apprentissage guidera votre processus de planification ? Fournissez une brève description de la théorie/méthode. Comment allez-vous l’utiliser ? b. Quelle(s) cible(s) d’apprentissage et quels standards de contenu, standards étatiques et/ou nationaux, avez-vous identifiés pour la leçon ? Comment vont-ils guider les activités d’apprentissage prévues ? c. Quel est le contenu de la leçon ? Quels contenus connexes les élèves ont déjà rencontrés soutiendront l’apprentissage de cette leçon ? d. Quelles difficultés les élèves pourraient rencontrer avec le contenu ? Comment allez-vous aborder ces difficultés ?
3.1.2	a. Quelles différentes stratégies pédagogiques prévoyez-vous d’utiliser pour engager les élèves dans la leçon et améliorer leur apprentissage ? Fournissez une justification pour votre choix de chaque stratégie. b. Comment les stratégies pédagogiques se connectent-elles aux objectifs d’apprentissage pour faciliter l’apprentissage des élèves ? c. Qu’est-ce qui a influencé votre décision d’utiliser l’enseignement individuel, en petits groupes et/ou en groupe entier pour faciliter l’apprentissage des élèves ?
3.1.3	a. Quelles activités d’apprentissage comptez-vous mettre en œuvre dans cette leçon ? Fournissez une justification de vos choix. b. Comment ces activités d’apprentissage répondront-elles aux forces et besoins des élèves ? c. Comment la démographie de votre classe a-t-elle influencé la conception des activités d’apprentissage que vous avez choisies ?
3.1.4	a. Quels matériaux et ressources utiliserez-vous pour soutenir votre enseignement et l’apprentissage des élèves ? Fournissez une justification pour soutenir vos choix. b. Quels types de technologies prévoyez-vous d’utiliser dans votre enseignement ? c. Comment la technologie que vous avez choisie va-t-elle améliorer votre enseignement et l’apprentissage des élèves pendant la leçon ?

 

Étape 2

BOÎTE DE TEXTE

(Les conseils guides sont listés ci-dessous)

3.2.1

Étudiant Focus 1 : a. Identifier les forces et défis d’apprentissage de l’élève 1 en lien avec le(s) objectif(s) d’apprentissage de la leçon. b. Décrivez comment vous allez différencier certaines parties de votre plan de cours pour aider l’élève Focus 1 à atteindre le(s) objectif(s) d’apprentissage de la leçon. Fournissez une justification. c. Quelles preuves collecterez-vous pour montrer les progrès réalisés par l’Étudiant Focus 1 vers l’objectif d’apprentissage ? Focus Student 2 : a. Identifier les forces et défis d’apprentissage de l’élève 2 liés aux objectifs d’apprentissage de la leçon. b. Décrivez comment vous allez différencier des parties spécifiques de votre plan de cours pour aider l’élève Focus 2 à atteindre le(s) objectif(s) d’apprentissage de la leçon. Fournissez une justification. c. Quelles preuves collecterez-vous pour montrer les progrès réalisés par l’Élève Focus 2 vers l’objectif d’apprentissage ?

 

Étape 3

BOÎTE DE TEXTE	(Les conseils guides sont listés ci-dessous)
3.3.1	a. Dans quelle mesure la leçon, y compris les stratégies pédagogiques, les activités d’apprentissage, les matériaux, les ressources et la technologie, ont-elles aidé à faciliter l’apprentissage des élèves ? Comment les preuves que vous avez recueillies appuient-elles cette conclusion ? b. Comment les élèves ont-ils utilisé le contenu présenté pour démontrer un apprentissage significatif ? Fournissez des exemples précis tirés de la leçon et du travail des élèves pour étayer votre analyse. c. Pendant que vous enseigniez, quels ajustements avez-vous mis en place à la leçon pour toute la classe afin de mieux soutenir l’engagement et l’apprentissage des élèves ? Fournissez des exemples pour appuyer vos décisions. d. Quelles mesures avez-vous prises pour favoriser les interactions entre enseignants et élèves ? Comment ont-elles impacté l’engagement et l’apprentissage des élèves ? e. Quels retours avez-vous fournis pendant la leçon pour faciliter l’apprentissage des élèves ? Quel impact ces retours ont-ils eu sur l’apprentissage des élèves ? Fournissez des exemples précis.
3.3.2	a. Dans quelle mesure chacun des deux élèves du Focus a-t-il atteint l’objectif d’apprentissage de la leçon ? Citez des exemples pour étayer votre analyse. b. Comment votre différenciation de parties spécifiques de la leçon a-t-elle aidé chacun des deux élèves de Focus à atteindre l’objectif d’apprentissage ? Citez des exemples pour étayer votre analyse.

 

Étape 4

BOÎTE DE TEXTE	(Les conseils guides sont listés ci-dessous)
3.4.1	a. Quelles stratégies pédagogiques spécifiques, activités d’apprentissage, matériaux, ressources et technologies utiliserez-vous pour aider les élèves qui n’ont pas atteint le(s) but(s) d’apprentissage(s) ? Décrivez comment ces composantes de leçon aideront les élèves à atteindre le(s) but(s) d’apprentissage. b. Comment utiliserez-vous votre analyse de la leçon et les preuves de l’apprentissage des élèves pour orienter la planification des futures leçons pour toute la classe ? Fournissez des exemples précis.
3.4.2	a. Comment utiliserez-vous votre analyse de la leçon et les preuves de l’apprentissage des élèves pour orienter votre planification des leçons futures pour chacun des deux élèves de Focus ? Fournissez des exemples précis.

]

Narrateur : Voici un aperçu de la structure de la tâche 3. Dans la structure réelle de la tâche, ces quatre étapes sont ensuite décomposées en boîtes de texte. Chaque boîte de texte est étiquetée avec trois chiffres. Par exemple, dans cette série de chiffres, 3.1.2, le premier chiffre (3) représente le numéro de tâche (c’est la tâche 3), le deuxième chiffre (1) représente le numéro d’étape pour cette tâche (c’est la première étape de la tâche 3), et le dernier chiffre (2) m’indique qu’il s’agit de la deuxième boîte de texte de l’étape 1. Par conséquent, le numéro de boîte de texte est 3.1.2.

Remarquez que l’étape 1 a 4 zones de texte, la deuxième en a une, les étapes 3 et 4 ont chacune 2 zones de texte.

Les boîtes de texte sont importantes car c’est là que les candidats présentent leurs commentaires écrits et artefacts.

Comprendre le système de numérotation des tâches est utile car le même système de numérotation est utilisé pour la grille d’évaluation.

À l’écran : [Aperçu de l’exigence d’artefact de la tâche 3

Artefact	Nombre maximal de pages	Emplacement de la boîte de texte
Pages représentatives d’un plan de cours pour toute la classe incluant l’utilisation de la technologie*	2	3.1.1
page représentative d’un plan de cours différencié pour Focus Student 1	1	3.2.1
page représentative d’un plan de cours différencié pour Focus Student 2	1	3.2.1
un échantillon de travail de n’importe quel membre de la classe autre que les deux étudiants de Focus	1	3.3.1
un exemple de travail de Focus Student 1	1	3.3.2
un exemple de travail de Focus Student 2	1	3.3.2

 

* Un modèle d’exemple est fourni, mais les candidats enseignants peuvent soumettre leur propre formulaire.]

Narrateur : En plus des commentaires écrits requis pour chaque boîte de texte, le candidat soumettra également des artefacts pour trois des étapes, les étapes 1, 2 et 3.

Examinons les artefacts étape par étape.

Pour l’étape 1, dans la première boîte de texte, 3.1.1, l’artefact requis est un plan de cours. La colonne suivante montre la limite maximale de pages autorisée pour l’artefact, qui est de deux pages. La phrase astérisque sous le graphique indique qu’un modèle de plan de cours est fourni, mais le candidat peut choisir s’il l’utilise ou utilise son propre format de plan de cours.

Pour l’Étape 2, la première boîte de texte, 3.2.1, exige que le candidat soumette deux artefacts (un plan de cours différencié pour l’Élève Focus 1 et un plan de cours différencié pour l’Élève Focus 2). Chacun ne doit pas dépasser la limite d’une page.

Pour l’étape 3, la boîte de texte 3.3.1 nécessite un artefact (un échantillon de travail provenant d’un étudiant autre que les deux étudiants du focus) et pour la boîte de texte 3.3.2, deux artefacts doivent être joints (un échantillon de travail pour chacun des deux étudiants du focus).

Comme vous pouvez le voir, l’étape 4 ne nécessite pas l’attachement d’artefacts.

À l’écran : [Commentaire écrit : types d’écriture requis dans une tâche]

Écriture descriptive	Écriture analytique	Écriture réfléchie
Raconte ce qui s’est passé, pose le décor et donne une idée de base de la situation 3/4 Expliquer avec précision 3/4 Veillez à ce que les personnes, les événements et les concepts soient clairement décrits	Fournit des raisons, des motivations, des interprétations étayées par des preuves Révèle des processus de pensée utilisés pour parvenir à des conclusions Fournit la signification des preuves soumises	Fournit des processus de réflexion après avoir terminé une activité 3/4 Donner du sens à une expérience 3/4 Donner de la perspective/de la clarté 3/4 Montrant une compréhension plus profonde 3/4 Tirer des conclusions qui éclairent la pratique future

 

(une flèche pointe de la colonne Écriture analytique vers la colonne Écriture Réfléchissante indiquant qu’il y a un chevauchement)]

Narrateur : Parlons quelques minutes du commentaire écrit. Le commentaire écrit est la réponse du candidat aux consignes présentées dans les Exigences de la Tâche, et les candidats devront écrire de trois manières différentes.

L’écriture descriptive est une réinterprétation de ce qui s’est passé lors d’une situation ou d’un événement scolaire. Ce type d’écriture vise à poser le décor des évaluateurs.

L’écriture analytique donne des raisons, des motivations et des interprétations d’événements ou de décisions. Elle permet aux candidats d’exprimer les processus de pensée qu’ils utilisent pour parvenir à leurs conclusions sur une situation ou un événement. L’analyse démontre également l’importance des preuves et des artefacts soumis.

L’écriture réflexive est le processus de réflexion qui se produit après la fin d’une activité. C’est le type de raisonnement qui permet à un candidat de réfléchir profondément à ce qui s’est passé — et à ce qui ne s’est pas produit — lors d’un événement ou d’une situation et de prendre des décisions sur la manière d’aborder des situations similaires à l’avenir.

À l’écran : [Grille d’évaluation des exigences de la tâche 3]

Narrateur : Maintenant, regardons les exigences et la grille d’évaluation de la tâche 3.

À l’écran : [Tâche 3 Exigences de la tâche d’évaluation PPAT^® Tâche 3 Concevoir l’enseignement pour l’apprentissage des élèves

Dans cette tâche, vous démontrerez votre capacité à développer l’enseignement, y compris l’utilisation de la technologie, pour faciliter l’apprentissage des élèves.

Normes et indicateurs mesurés dans cette tâche

Les normes principales d’enseignement du modèle InTASC suivantes représentent le sujet de cette tâche.

Les preuves que vous soumettez doivent correspondre et seront notées selon les éléments suivants.

Standard 1, Indicateurs a et b

Standard 2, Indicateurs a, b, c et f

Standard 3, Indicateur e

Standard 4, Indicateurs e, f et g

Standard 6, Indicateurs a, c, d et g

Standard 7, Indicateurs a, b, c, d et f

Standard 8, Indicateurs a et b

Standard 9, Indicateur c

(une flèche pointe vers les standards d’une liste contenant :

• Développement des apprenants
• Différences d’apprentissage
• Environnements d’apprentissage
• Connaissance du contenu
• Évaluation
• Planification de l’enseignement
• Stratégies pédagogiques
• Formation professionnelle)]

Narrateur : Voici l’image de la première page des Exigences de la tâche.

Sur cette page, nous fournissons les Normes et indicateurs d’enseignement de base du modèle InTASC avec lesquels la Tâche 3 est alignée.

À l’écran : [Que dois-tu faire pour cette tâche ?

Pour cette tâche, vous devez soumettre les preuves suivantes.

1. Commentaire écrit d’un maximum de 25 500 caractères (environ huit pages dactylographiées) qui

• répond à toutes les parties des consignes ;
• référence à vos artefacts pour étayer vos preuves écrites ; et
• décrit, analyse et réfléchit aux preuves

2. Identification de deux élèves Focus qui reflètent des besoins d’apprentissage différents

3. Six artefacts différents (maximum de sept pages), y compris

Artefact	Nombre maximal de pages	Emplacement de la boîte de texte
Pages représentatives d’un plan de cours pour toute la classe incluant l’utilisation de la technologie*	2	3.1.1
page représentative d’un plan de cours différencié pour Focus Student 1	1	3.2.1
page représentative d’un plan de cours différencié pour Focus Student 2	1	3.2.1
un échantillon de travail de n’importe quel membre de la classe autre que les deux étudiants de Focus	1	3.3.1
un exemple de travail de Focus Student 1	1	3.3.2
un exemple de travail de Focus Student 2	1	3.3.2

 

* Un modèle d’exemple est fourni, mais les candidats enseignants peuvent soumettre leur propre formulaire.]

Narrateur : Ici, nous avons un aperçu de ce que le candidat doit fournir : un commentaire écrit de pas plus de 25 500 caractères, l’identification de deux étudiants de premier plan, et six artefacts différents.

À l’écran : [Grille de Grille de Tâche 3, Les Parties Holistiques et Analytiques de la Grille]

Narrateur : Maintenant, regardons l’aperçu de la grille d’évaluation de la tâche 2.

À l’écran : [Partie holistique de la grille d’évaluation

Grille d’évaluation pour l’étape 1 : Planification de la leçon (boîtes de texte 3.1.1, 3.1.2, 3.1.3 et 3.1.4)

Score de 1	Score de 2	Score de 3	Score de 4
Une réponse au niveau 1 fournit peu de preuves démontrant efficacement la capacité du candidat enseignant à identifier et décrire une théorie/méthode d’apprentissage et à indiquer comment elle sera utilisée pour guider le processus de planification ; à sélectionner des objectifs d’apprentissage et des standards de contenu, tant au niveau étatique que national, pour guider les activités d’apprentissage prévues ; à sélectionner un axe de contenu et à identifier les contenus connexes rencontrés par les élèves ainsi qu’à identifier et à résoudre les difficultés que les élèves peuvent rencontrer avec ce contenu ; à sélectionner différentes stratégies pédagogiques liées à(s) objectif(s) d’apprentissage(s) pour engager les élèves dans la leçon et à utiliser l’enseignement individuel, en petits groupes et/ou en groupe entier pour faciliter l’apprentissage des élèves ; concevoir des activités d’apprentissage qui répondent aux forces et besoins des élèves et qui sont influencées par la démographie de la classe ; et identifier les supports et ressources pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage des élèves ; et identifier des technologies pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage des élèves dans cette leçon.	Une réponse au niveau 2 fournit des preuves partielles démontrant la capacité du candidat enseignant à identifier et décrire une théorie/méthode d’apprentissage et à indiquer comment elle sera utilisée pour guider le processus de planification ; à sélectionner des objectifs d’apprentissage et des standards de contenu, tant au niveau national que national, pour guider les activités d’apprentissage prévues ; à sélectionner un axe de contenu et à identifier les contenus connexes rencontrés par les élèves ainsi qu’à identifier et à résoudre les difficultés que les élèves peuvent rencontrer avec ce contenu ; à sélectionner différentes stratégies pédagogiques liées à(s) objectif(s) d’apprentissage(s) pour engager les élèves dans la leçon et à utiliser l’enseignement individuel, en petits groupes et/ou en groupe entier pour faciliter l’apprentissage des élèves ; à concevoir des activités d’apprentissage qui répondent aux forces et besoins des élèves et influencées par la démographie de la classe ; et à identifier les supports et ressources pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage des élèves ; et identifier des technologies pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage des élèves dans cette leçon.	Une réponse au niveau 3 fournit des preuves efficaces démontrant la capacité du candidat enseignant à identifier et décrire une théorie/méthode d’apprentissage et à expliquer comment elle sera utilisée pour guider le processus de planification ; à sélectionner des objectifs d’apprentissage et des normes de contenu, étatiques et/ou nationaux, pour guider les activités d’apprentissage prévues ; à sélectionner un axe de contenu et à identifier les contenus connexes rencontrés par les élèves ainsi qu’à identifier et à résoudre les difficultés que les élèves peuvent rencontrer avec ce contenu ; à sélectionner différentes stratégies pédagogiques liées à(s) objectif(s) d’apprentissage(s) pour engager les élèves dans la leçon et à utiliser un enseignement individuel, en petits groupes et/ou en groupe entier pour faciliter l’apprentissage des élèves ; concevoir des activités d’apprentissage qui répondent aux forces et besoins des élèves et qui sont influencées par la démographie de la classe ; et identifier les supports et ressources pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage des élèves ; et identifier des technologies pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage des élèves dans cette leçon.	Une réponse au niveau 4 fournit des preuves cohérentes démontrant la capacité du candidat enseignant à identifier et décrire une théorie/méthode d’apprentissage et à indiquer comment elle sera utilisée pour guider le processus de planification ; à sélectionner des objectifs d’apprentissage et des standards de contenu, tant au niveau étatique que national, pour guider les activités d’apprentissage prévues ; à sélectionner un axe de contenu et à identifier les contenus connexes rencontrés par les élèves ainsi qu’à identifier et à résoudre les difficultés que les élèves peuvent rencontrer avec ce contenu ; à sélectionner différentes stratégies pédagogiques liées à(s) objectif(s) d’apprentissage(s) d’apprentissage(s) pour engager les élèves dans la leçon et à utiliser l’enseignement individuel, en petits groupes et/ou en groupe entier pour faciliter l’apprentissage des élèves ; de concevoir des activités d’apprentissage qui répondent aux forces et besoins des élèves et qui sont influencées par la démographie de la classe ; et d’identifier des supports et ressources pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage des élèves dans cette leçon.
La prépondérance des preuves pour les critères du niveau 1 est minimale et/ou inefficace tout au long de la réponse pour l’étape 1. Des preuves peuvent également manquer.	La prédominance des preuves pour les critères à deux niveaux est limitée et/ou vague tout au long de la réponse à l’étape 1.	La prépondérance des preuves pour les critères à 3 niveaux est appropriée et liée tout au long de la réponse pour l’étape 1.	La prédominance des preuves pour les critères à 4 niveaux est pertinente et étroitement liée tout au long de la réponse pour l’étape 1

 

(une flèche pointe vers la section qui commence par : « La prépondérance des preuves »)]

Narrateur : La grille d’évaluation comporte deux parties : la section holistique présentée sur cette diapositive et une section analytique que l’on trouve sur la diapositive suivante. En fin de compte, les évaluateurs utilisent la section holistique pour déterminer la qualité et l’exhaustivité des preuves d’un candidat à chaque étape. Les mots en italique sont qualitatifs et distinguent les différences entre chaque point de score. Par exemple, un score de 1 montre les caractéristiques de fournir des preuves minimales et/ou inefficaces . Un score de deux est limité et vague. Un score de 3 est approprié et lié. Et un score de 4 est perspicace et bien lié.

Les candidats enseignants doivent bien se familiariser avec ce document lors de la rédaction de leurs commentaires écrits et de la sélection de leurs artefacts.

À l’écran :[Partie analytique de la réponse à la grille d’évaluation pour la boîte de texte 3.1.1

Score de 1	Score de 2	Score de 3	Score de 4
La réponse fournit des preuves incluant les éléments suivants : une identification et une description mal informées d’une théorie/méthode d’apprentissage qui guident le processus de planification avec une explication minimale de son utilisation identification minimale des objectifs d’apprentissage, des normes de contenu, des normes étatiques et/ou nationales, et de la manière dont ils guideront les activités d’apprentissage prévues des liens minimes entre le contenu axé sur la leçon et le contenu rencontré précédemment par les élèves Identification non pertinente des difficultés que les élèves peuvent rencontrer avec le contenu, avec un plan inapproprié pour y répondre	La réponse fournit des preuves incluant les éléments suivants : une identification sommaire et une description d’une théorie/méthode d’apprentissage qui guide le processus de planification, avec une explication limitée de son utilisation Identification partielle des objectifs d’apprentissage, des normes de contenu, des normes étatiques et/ou nationales, et de la manière dont ils guideront les activités d’apprentissage prévues Liens inégals entre le contenu axé sur la leçon et le contenu rencontré précédemment par les élèves Identification rapide des difficultés que les élèves peuvent rencontrer avec le contenu, avec un plan partiel pour y répondre	La réponse fournit des preuves incluant les éléments suivants : une identification et une description appropriées d’une théorie/méthode d’apprentissage qui guide le processus de planification, avec une explication pertinente de son utilisation Identification efficace des objectifs d’apprentissage, des normes de contenu, des normes étatiques et/ou nationales, et comment ils guideront les activités d’apprentissage prévues Liens éclairés entre le contenu axé sur la leçon et le contenu rencontré précédemment par les élèves une identification appropriée des difficultés que les élèves peuvent rencontrer avec le contenu, avec un plan pertinent pour y faire face	La réponse fournit des preuves incluant les éléments suivants : une identification et une description significatives d’une théorie/méthode d’apprentissage qui guident le processus de planification avec une explication approfondie de son utilisation Identification éclairante des objectifs d’apprentissage, des normes de contenu, des normes étatiques et/ou nationales, et comment ils guideront les activités d’apprentissage planifiées Des liens approfondis entre le contenu axé sur la leçon et le contenu rencontré précédemment par les élèves Identification approfondie des difficultés que les élèves peuvent rencontrer avec le contenu, avec un plan complet pour y répondre

]

Narrateur : La section holistique est suivie de la section analytique. La section analytique comporte une puce pour chaque invite directrice dans la boîte de texte. Les candidats peuvent utiliser la section analytique pour s’autoévaluer la qualité de leur réponse. Les mots qualitatifs pour chaque point de score sont indiqués en italique. Une stratégie pour les candidats consiste à mettre en avant les mots qualitatifs tout au long du document. Cela les aidera à se familiariser avec les caractéristiques de chaque point de score.

À l’écran : [Informations contextuelles]

Narrateur : Maintenant, discutons des parties de la tâche. Comme pour toutes les tâches, le candidat commence par fournir des informations contextuelles. C’est la première boîte de texte que l’évaluateur examine pendant le processus de notation.

À l’écran : [Informations contextuelles

Cette étape vous permet de fournir une image de votre cours qui permettra au lecteur de mieux comprendre vos compétences pédagogiques et décisionnelles.

Aperçu

De nombreux facteurs peuvent influencer l’enseignement et l’apprentissage ; cela peut inclure la communauté, le district et/ou les facteurs individuels de l’école/la classe/élève.

Les informations que vous recueillez sur votre contexte d’enseignement et d’apprentissage ainsi que sur vos élèves individuels aideront à donner une perspective au lecteur qui évaluera vos soumissions.

Cette partie de votre soumission ne sera pas notée, mais les informations que vous inclurez devraient avoir des implications concernant vos choix pédagogiques.

Votre réponse doit être limitée à 1 500 caractères (environ une demi-page tapée). Aucun artefact ne peut être ajouté à la boîte de texte Informations contextuelles.

a. Décrivez votre classe. Incluez le niveau scolaire, la matière, la matière et le nombre d’élèves. Fournissez des informations pertinentes sur tous vos élèves ayant des besoins spécifiques.

b. Décrivez tout facteur physique, social, comportemental ou développemental pouvant influencer l’enseignement qui a lieu dans votre classe. Mentionnez toute considération linguistique, culturelle ou de santé pouvant également influencer l’enseignement et l’apprentissage dans votre classe.

c. Décrivez tout facteur lié à l’école et à la communauté environnante qui pourrait influencer l’enseignement et l’apprentissage qui se déroulent dans votre classe.]

Narrateur : Dans cette boîte de texte, le candidat décrit sa classe, son école et sa communauté où cette tâche a lieu. Avant tout, cela donne au évaluateur toute information de base importante qui pourrait être nécessaire pour comprendre le contexte de la réponse de ce candidat en particulier.

Cette boîte de texte n’est pas notée. Les artefacts ne sont pas joints ici, et le texte de réponse est limité à 1 500 caractères.

À l’écran : [Exemples d’informations contextuelles

a. La classe que j’ai choisie était une classe de géométrie. La classe est composée de 20 élèves âgés de 14 à 16 ans. Il y a un élève de première année et le reste de la classe est en seconde. Dans ce chapitre, nous avons travaillé sur la similarité et la démonstration de triangles similaires. Il n’y a qu’un seul élève avec un PEI pour une période prolongée et proche de l’instruction.

b. Il y a un élève dans la classe qui souffre de trouble de l’hyperactivité par déficit d’attention, et un autre élève a été diagnostiqué avec une épilepsie. Je dois être attentif à l’élève épileptique pour m’assurer qu’elle est en sécurité et capable d’apprendre. Pour tous les élèves en classe, ils traversent la phase de développement de la puberté et de l’adolescence. Je dois donc être conscient que les élèves seront égocentriques et aussi bavards. Leur tendance naturelle sera de parler, donc je devrai utiliser cette information à mon avantage.

c. L’école est un établissement individuel, donc tous les élèves ont accès à un iPad^®. Je sais que le revenu médian de la communauté est élevé et que le tarif pour le repas gratuit et à prix réduit est faible. La majorité des citoyens de la communauté sont des citoyens blancs éminents. Par conséquent, les élèves devraient avoir accès à plus de privilèges, comme l’Internet sans fil. Je peux assigner des devoirs nécessitant l’accès à l’Internet sans fil sur leur iPad, et je sais que les élèves auront aussi accès aux ressources de leur manuel à la maison.]

Narrateur : Voici un exemple de boîte de texte contextuelle. Cela représente ce que nous pourrions voir chez les candidats.

C’est une boîte de texte assez simple, et elle ne semble pas poser beaucoup de problèmes au candidat.

À l’écran : [Décomposant les étapes, étape 1

• Étape 1 : Planification de la leçon
• Étape 2 : Les élèves de la Focus
• Étape 3 : Analyse de l’instruction
• Étape 4 : Réfléchir

(une flèche pointe vers l’étape 1)]

Narrateur : Maintenant, regardons chacune des trois étapes.

Lors de la première étape, le candidat démontrera sa connaissance de la planification d’une leçon efficace qui facilite l’apprentissage des élèves. Cette étape demande au candidat de planifier une leçon favorisant les interactions entre élèves, intégrant l’utilisation de la technologie et recueillant des preuves de l’apprentissage des élèves. L’étape 1 se concentre strictement sur le processus de planification.

Il est primordial que le candidat lise toute cette tâche avant de choisir une leçon comme sujet de sa réponse pour la Tâche 3. La leçon choisie doit avoir suffisamment de profondeur pour offrir une réponse approfondie à toutes les consignes.

À l’écran : [Étape 1 : Boîte de texte 3.1.1 : Normes et objectifs d’apprentissage

Étape 1 : Planification de la leçon

Cette étape vous permet de démontrer votre capacité à élaborer un plan de cours efficace qui facilite l’apprentissage des élèves.

Boîte de texte 3.1.1 : Normes et objectifs d’apprentissage

Activité : Planification de l’enseignement

Élaborez un plan de cours que vous utiliserez avec vos élèves dans cette tâche. (Vous pouvez utiliser le modèle fourni.) Pendant votre planification, gardez à l’esprit des éléments tels que favoriser les interactions entre élèves, utiliser la technologie et recueillir des preuves de leur apprentissage. Expliquez votre processus de planification en répondant aux consignes ci-dessous.

Prompts guides

a. Quelle théorie/méthode d’apprentissage guidera votre processus de planification ? Fournissez une brève description de la théorie/méthode. Comment allez-vous l’utiliser ? (Trois points à couvrir)

b. Quelle(s) cible(s) d’apprentissage et de normes de contenu, telles que celles de l’État et/ou nationales, avez-vous identifiées pour la leçon ? Comment vont-elles guider les activités d’apprentissage prévues ? (Quatre points à couvrir)

c. Quel est le contenu axé sur la leçon ? Quels contenus connexes les élèves ont déjà rencontrés soutiendront l’apprentissage de cette leçon ? (Deux points à couvrir)

d. Quelles difficultés les élèves pourraient rencontrer avec le contenu ? Comment allez-vous aborder ces difficultés ? (Deux points à aborder)

Artefact requis pour cette boîte de texte :

• Pages représentatives de votre plan de cours pour toute la classe (maximum deux pages). Assurez-vous que votre plan de cours inclut l’utilisation de la technologie

(une flèche pointe vers la liste des artefacts requis et indique UN ARTEFACT À ATTACHER)]

Narrateur : Voici la première boîte de texte des exigences de tâche pour l’étape 1. Les candidats sont encouragés à mettre en avant les exigences de la tâche afin de mieux s’informer sur l’activité et les mots-clés à considérer avant de choisir une leçon pour cette tâche. De plus, pendant que les candidats rédigent leurs réponses, ils sont encouragés à étiqueter les parties de leur réponse a, b et c. Ce n’est pas obligatoire, mais cela aide le candidat à reconnaître où certaines parties des consignes de guidage manquent ou nécessitent plus de preuves, et cela aide à clarifier l’évaluation qui évalue la réponse et cherche des preuves que le candidat a répondu à chaque partie des consignes.

Regardez les mots en vert surlignés pour attirer votre attention sur les preuves nécessaires au candidat dans la réponse. Les mots en rouge à la fin de chaque invite guide sont des surlignages qui indiquent combien de parties doivent être répondues.

À l’écran : [Considérez ces questions lors du choix d’une leçon pour cette tâche

La leçon choisie est-elle significative ?

• Votre leçon offrira-t-elle des occasions de démontrer votre capacité à développer une leçon incluant des stratégies pédagogiques, des activités d’apprentissage et des regroupements afin d’atteindre les objectifs d’apprentissage ?
• Cette leçon permet-elle d’utiliser des matériaux, des ressources et des technologies pour enseigner la leçon ?
• Cette leçon permet-elle d’offrir des opportunités de différenciation de l’enseignement pour répondre aux besoins particuliers des élèves (Focus Students) ?
• La leçon offre-t-elle aux élèves l’occasion de générer des échantillons de travail suffisamment robustes pour être utilisés lors de l’accompagnement de vos consignes (par exemple, l’atteinte des objectifs d’apprentissage par les élèves, des ajustements de la leçon pour un meilleur engagement) ?

Narrateur : Si les candidats lisent et analysent vraiment toute la tâche avant de tenter de la réaliser, ils pourront répondre « oui » à toutes ces questions.

À l’écran : [Quels sont, selon vous, certains des problèmes ou défis que nous rencontrons fréquemment dans les soumissions de candidats pour cette étape de la tâche ?]

Narrateur : Certains des problèmes que nous avons observés dans les réponses moins abouties sont des choix de leçons qui ne sont pas suffisamment solides pour fournir les preuves d’une analyse substantielle. Le sujet choisi ne permet pas non plus de différencier cette leçon de manière spécifique et pertinente pour les élèves de l’orientation, ou les échantillons de travail sont dépourvus de fondement et ne permettent pas au candidat de fournir des exemples concrets lorsque les consignes l’exigent.

Quelle que soit la leçon qui met l’accent sur cette tâche, elle doit permettre au candidat de démontrer pleinement ses connaissances en matière de planification, d’exécution et d’analyse d’une leçon.

À l’écran : [Étape 1 : Boîte de texte 3.1.2 : Stratégies pédagogiques

Boîte de texte 3.1.2 : Stratégies pédagogiques

Prompts guides

a. Quelles différentes stratégies pédagogiques comptez-vous utiliser pour engager les élèves dans la leçon et améliorer leur apprentissage ? Fournissez une justification pour votre choix de chaque stratégie. (Deux points à couvrir)

b. Comment les stratégies pédagogiques se rattachent-elles aux objectifs d’apprentissage pour faciliter l’apprentissage des élèves ? (Un point à aborder)

c. Qu’est-ce qui a influencé votre décision d’utiliser l’enseignement individuel, en petits groupes et/ou en groupe entier pour faciliter l’apprentissage des élèves ? (Un point à couvrir)]

Narrateur : Rappelons que l’objectif de l’étape 1 est la PLANIFICATION de la leçon.

Lorsqu’un candidat choisit la leçon à enseigner, il ou elle doit également prendre en compte cette boîte de texte AVANT de choisir cette leçon.

Les consignes dans cette boîte de texte demandent au candidat de parler des activités pédagogiques de la leçon, de leur lien avec les objectifs d’apprentissage de cette leçon ainsi que des raisons des groupes d’élèves qu’il ou elle utilisera dans le cadre de la leçon.

Si les candidats ne peuvent pas répondre à toutes ces questions dans le contexte de leur leçon, alors la leçon choisie n’est pas une bonne pour cette évaluation de performance.

La réponse à cette boîte de texte doit refléter les stratégies pédagogiques et les regroupements qu’un candidat prévoit d’utiliser pour enseigner cette leçon aux élèves.

Les stratégies pédagogiques sont les approches utilisées par le candidat enseignant en classe pour répondre au mieux aux objectifs et besoins d’apprentissage des élèves.

Par exemple :

Les stratégies pédagogiques peuvent inclure l’enseignement d’une leçon qui intègre des éléments tels que l’apprentissage coopératif ou la résolution de problèmes.

À l’écran : [Étape 1 : Boîte de texte 3.1.3 : Activités d’apprentissage

Boîte de texte 3.1.3 : Activités d’apprentissage

Prompts guides

a. Quelles activités d’apprentissage prévoyez-vous de mettre en œuvre dans cette leçon ? Donnez une justification de vos choix. (Deux points à aborder)

b. Comment ces activités d’apprentissage répondront-elles aux forces et besoins des élèves ? (Deux points à aborder)

c. Comment la démographie de votre classe a-t-elle influencé la conception des activités d’apprentissage que vous avez choisies ? (Un point à aborder)]

Narrateur : Le candidat doit être capable de parler du choix des activités d’apprentissage pour cette leçon et de la raison d’être de la sélection. Dans une réponse forte, la raison de choisir les activités d’apprentissage montrera un lien direct avec les objectifs d’apprentissage de la leçon. Les activités d’apprentissage sont définies dans le glossaire comme étant la conception de l’environnement d’apprentissage et les expériences offertes aux élèves qui soutiennent et facilitent l’apprentissage des élèves. (Par exemple, penser-partager-paires, jeux de rôle ou débats)

À l’écran : [Étape 1 : Boîte de texte 3.1.4 : Matériaux, ressources et technologie

Boîte de texte 3.1.4 : Matériaux, ressources et technologie

Prompts guides

a. Quels supports et ressources utiliserez-vous pour soutenir votre enseignement et l’apprentissage des élèves ? Fournissez une justification pour appuyer vos choix. (Trois points à couvrir)

b. Quels types de technologies prévoyez-vous d’utiliser dans votre enseignement ? (Un point à couvrir)

c. Comment la technologie choisie va-t-elle améliorer votre enseignement et l’apprentissage des élèves pendant la leçon ? (Deux points à aborder)]

Narrateur : La boîte de texte 3.1.4 est la dernière boîte de texte pour la partie planification de cette tâche.

Si vous regardez les trois consignes dans cette boîte de texte, vous verrez que le candidat devra avoir choisi une leçon qui favorise la discussion des matériaux, ressources et technologies telles qu’elles s’appliquent à la leçon enseignée.

Le candidat doit choisir une leçon qui mettra en avant la technologie, soit comme ressource personnelle pour les élèves, soit comme moyen pour le candidat de donner la leçon. Le simple choix de la technologie pour enregistrer les notes n’est pas considéré comme une utilisation viable de la technologie pour l’enseignement.

À l’écran : [Décomposition des étapes, étape 2

• Étape 1 : Planification de la leçon
• Étape 2 : Les élèves de la Focus
• Étape 3 : Analyse de l’instruction
• Étape 4 : Réfléchir

(une flèche pointe vers l’étape 2)]

Narrateur : Passons à la deuxième étape de la tâche 3 : Les élèves de la Concentration

À l’écran : [Étape 2 : Boîte de texte 3.2.1 : Comprendre chacun des deux élèves de Focus et Enseignement différencié

Cette étape vous permet de démontrer votre capacité à différencier l’enseignement pour chaque élève.

Boîte de texte 3.2.1 : Comprendre chacun des deux élèves axés et différencier l’enseignement

Activité : Différencier l’enseignement

Parmi toute la classe, sélectionnez deux élèves qui reflètent des besoins d’apprentissage différents. Appelez-les Focus Student 1 et Focus Student 2. Puis répondez aux consignes ci-dessous.

Prompts guides

Étudiant Focus 1 :

a. Identifier les forces et défis d’apprentissage de l’élève 1 en lien avec l’ou les objectifs d’apprentissage de la leçon. (Deux points à aborder)

b. Décrivez comment vous allez différencier certaines parties de votre plan de cours pour aider l’Élève Focus 1 à atteindre le(s) objectif(s) d’apprentissage de la leçon. Fournissez une justification. (Deux points à couvrir)

c. Quelles preuves allez-vous collecter pour montrer les progrès réalisés par l’Élève Focus 1 vers le(s) objectif(s) d’apprentissage ? (Un point à couvrir)]

Narrateur : Il n’y a qu’une seule boîte de texte à l’étape 2, qui se concentre sur la sélection et la description des élèves à deux priorités dans le contexte de cette leçon.

Un candidat doit choisir deux élèves axés qui reflètent des besoins d’apprentissage différents et pour lesquels la leçon sera différenciée. Ces élèves du focus seront représentatifs de la manière dont un candidat interagit avec tous ses élèves. Utiliser des élèves axés sur les élèves ayant des besoins d’apprentissage différents permettra au candidat de démontrer des compétences pour enseigner à des élèves ayant des forces et des exigences d’apprentissage différentes. Les descriptions des élèves axés doivent inclure leurs forces et défis en lien avec les objectifs d’apprentissage de la leçon. Il doit y avoir un lien clair.

Pour une définition de « différenciation », veuillez consulter le glossaire du PPAT

Lors de la présentation d’un commentaire écrit sur la différenciation qui aura lieu pour chaque étudiant spécialisé, une justification des choix doit également être fournie.

Le dernier prompt dans cette boîte de texte demande aux candidats quelles preuves ils ou elle chercheront afin de démontrer que les objectifs d’apprentissage de cette leçon ont été atteints.

À l’écran : [Étape 2 : Boîte de texte 3.2.1 : Comprendre chacun des deux élèves axés et différencier l’enseignement (suite)

Focus Student 2 :

a. Identifier les forces et défis d’apprentissage de l’élève 2 liés aux objectifs d’apprentissage de la leçon.

b. Décrivez comment vous allez différencier des parties spécifiques de votre plan de cours pour aider l’élève Focus 2 à atteindre le(s) objectif(s) d’apprentissage de la leçon. Fournissez une justification.

c. Quelles preuves collecterez-vous pour montrer les progrès réalisés par l’Élève Focus 2 vers l’objectif d’apprentissage ?

Artefacts requis pour cette boîte de texte :

• un plan de cours différencié pour l’élève Focus 1 (maximum d’une page)
• un plan de cours différencié pour Focus Student 2 (maximum d’une page)

(une flèche pointe vers la liste des artefacts requis et indique DEUX ARTEFACTS À ATTACHER)]

Narrateur : Voici la seconde moitié de la boîte de texte 3.2.1 concernant les deux étudiants de focus. Ici, un candidat répond aux mêmes consignes que pour Focus Student 1. Encore une fois, ces deux élèves doivent avoir des besoins d’apprentissage différents et refléter les raisons de différenciation du candidat.

Le candidat doit soumettre deux artefacts dans cette boîte de texte, un plan de cours différencié pour chacun des élèves de l’orientation.

À l’écran : [Décomposant les étapes, étape 3

• Étape 1 : Planification de la leçon
• Étape 2 : Les élèves de la Focus
• Étape 3 : Analyse de l’instruction
• Étape 4 : Réfléchir

(une flèche pointe vers l’étape 3)]

Narrateur : La troisième étape de la tâche 3 s’appelle « Analyse de l’instruction ». Cette étape permet au candidat de démontrer sa capacité à analyser une leçon et des preuves de l’apprentissage de l’élève.

Il y a deux cases de texte à l’étape 3 ; une boîte de texte se concentre sur toute la classe et l’autre sur les deux élèves qui se concentrent.

À l’écran : [Étape 3 : Boîte de texte 3.3.1 : Analyse de l’instruction pour toute la classe

Cette étape vous permet de démontrer votre capacité à analyser une leçon et des preuves de l’apprentissage de l’élève.

Boîte de texte 3.3.1 : Analyse de l’instruction pour toute la classe

Activité : Analyse de l’instruction

Après avoir mis en œuvre la leçon, répondez aux consignes ci-dessous.

Prompts guides

a. Dans quelle mesure la leçon, y compris les stratégies pédagogiques, les activités d’apprentissage, les ressources, les ressources et la technologie, ont-elles contribué à faciliter l’apprentissage des élèves ? Comment les preuves que vous avez recueillies appuient-elles cette conclusion ? (Deux points à couvrir)

b. Comment les élèves ont-ils utilisé le contenu présenté pour démontrer un apprentissage significatif ? Fournissez des exemples précis issus de la leçon et du travail des élèves pour étayer votre analyse. (Trois points à couvrir)

c. Pendant que vous enseigniez, quels ajustements avez-vous mis en place à la leçon pour toute la classe afin de mieux soutenir l’engagement et l’apprentissage des élèves ? Fournissez des exemples pour appuyer vos décisions. (Deux points à couvrir)

d. Quelles mesures avez-vous prises pour favoriser les interactions entre enseignants et élèves ? Comment ont-elles impacté l’engagement et l’apprentissage des élèves ? (Trois points à aborder)

e. Quels retours avez-vous fournis pendant la leçon pour faciliter l’apprentissage des élèves ? Quel impact ces retours ont-ils eu sur l’apprentissage des élèves ? Fournissez des exemples précis. (Trois points à couvrir)

Artefact requis pour cette boîte de texte :

• un échantillon de travail d’un élève provenant de n’importe quel membre de la classe autre que les deux étudiants Focus (maximum d’une page)

(une flèche pointe vers la liste des artefacts requis et indique UN ARTEFACT À ATTACHER)]

Narrateur : L’étape 3 demande au candidat de démontrer sa capacité à analyser les composantes de la leçon et les résultats de l’apprentissage de l’élève.

Il est important de noter que la boîte de texte 3.3.1 se concentre sur l’analyse de la leçon par le candidat pour l’ensemble de la classe. Les élèves au centre de discussion seront abordés dans la boîte de texte suivante.

Le candidat doit démontrer une analyse, c’est-à-dire de l’écriture analytique, concernant ces questions et non une répétition de ce qui s’est passé pendant la leçon, qui est une rédaction descriptive.

Il y a treize points à aborder dans cette boîte de texte.

Le prompt guide (a) demande au candidat de réfléchir à tous ces éléments qu’il ou elle a prévus à l’étape 1. Le candidat doit alors analyser si ces éléments ont effectivement aidé à faciliter la croissance des élèves vers les objectifs d’apprentissage. L’analyse doit être accompagnée de preuves pour étayer cette hypothèse.

Le sujet guide (b) comporte trois points à couvrir. Ici, le candidat doit relier des exemples précis issus de la leçon et du travail de l’élève en décrivant comment l’utilisation du contenu par les élèves a permis un apprentissage significatif. Ainsi, le candidat ne doit pas simplement indiquer ce que les élèves ont appris ; il doit fournir des détails tout au long de la leçon elle-même et à travers l’artefact de l’élève joint.

Dans le prompt de guidage (c), le candidat doit réfléchir à l’engagement des élèves dans la leçon et expliquer comment il ou elle a suivi cet engagement et adapté la leçon pour mieux soutenir l’apprentissage. Des exemples précis doivent accompagner cette analyse.

Le prompt guide (d) demande une description des étapes suivies pour favoriser l’interaction entre enseignants et élèves au cours de l’enseignement de cette leçon, ainsi qu’une analyse de la manière dont ces étapes ont influencé l’engagement et l’apprentissage des élèves.

Le prompt guide (e) demande des informations spécifiques et détaillées sur les retours des enseignants donnés aux élèves pour faciliter l’apprentissage et une analyse de l’impact de ces retours à la fois sur l’engagement et l’apprentissage des élèves.

Il y a un artefact que le candidat doit attacher à cette boîte de texte : un échantillon de travail étudiant provenant de quelqu’un d’autre que les étudiants de l’orientation. Cet artefact doit être relié aux consignes qui demandent des preuves et des exemples spécifiques.

À l’écran : [Étape 3 : Boîte de texte 3.3.2 : Analyse de l’enseignement différencié pour chacun des deux élèves du focus

Boîte de texte 3.3.2 : Analyse de l’enseignement différencié pour chacun des deux élèves du focus

Prompts guides

a. Dans quelle mesure chacun des deux élèves de Focus a-t-il atteint l’objectif d’apprentissage de la leçon ? Citez des exemples pour étayer votre analyse. (Quatre points à couvrir ; deux par élève de Focus)

b. Comment votre différenciation des parties spécifiques de la leçon a-t-elle aidé chacun des deux élèves de Focus à atteindre l’objectif d’apprentissage ? Citez des exemples pour étayer votre analyse. (Quatre points à couvrir ; deux par élève de Focus)

Artefacts requis pour cette boîte de texte :

• un exemple de travail étudiant de Focus Student 1 (maximum d’une page)
• un échantillon de travail étudiant issu de Focus Student 2 (maximum d’une page)

(une flèche pointe vers la liste des artefacts requis et indique DEUX ARTEFACTS À ATTACHER)]

Narrateur : Textbox 3.3.2 porte entièrement sur les deux étudiants axés sur l’analyse de leur enseignement différencié par le candidat.

Il y a huit points à aborder dans ces deux sujets directeurs. Les candidats doivent accorder une attention particulière à chaque sujet deux fois : une fois pour l’élève Focus 1 et une fois pour l’élève Focus 2. Chaque réponse doit être différente car les élèves focus ont des besoins d’apprentissage individuels nécessitant un enseignement différencié de la leçon.

Lorsqu’il écrit sur chaque étudiant spécialisé, le candidat doit soutenir son analyse en citant des exemples tirés de l’échantillon de travail de l’étudiant pour cet étudiant en particulier. Par conséquent, le candidat DOIT s’assurer que les échantillons de travaux qu’il sélectionne sont suffisamment solides pour cette discussion et analyse.

À l’écran : [Décomposant les étapes, étape 4

• Étape 1 : Planification de la leçon
• Étape 2 : Les élèves de la Focus
• Étape 3 : Analyse de l’instruction
• Étape 4 : Réfléchir

(une flèche pointe vers l’étape 4)]

Narrateur : L’étape 4 consiste à réflexion du candidat sur la leçon.

La réflexion est le processus de pensée qui se produit après la fin d’une activité. C’est le type de raisonnement qui permet à un candidat de réfléchir profondément à ce qui s’est passé — et à ce qui ne s’est pas produit — et de prendre des décisions sur la manière d’aborder des situations similaires à l’avenir.

Aucun artefact n’est requis pour l’étape 4.

À l’écran : [Étape 4 : Boîte de texte 3.4.1 : Réflexion sur la leçon pour toute la classe

Cette étape vous permet de réfléchir aux forces de votre leçon ainsi qu’aux aspects qui doivent être améliorés.

Boîte de texte 3.4.1 : Réflexion sur la leçon pour toute la classe

Activité : Réfléchir après l’instruction

Réfléchissez à votre plan de cours, à la leçon que vous avez donnée et aux preuves de l’apprentissage de l’élève. Puis répondez aux consignes ci-dessous.

Prompts guides

a. Quelles stratégies pédagogiques spécifiques, activités d’apprentissage, matériels, ressources et technologies utiliserez-vous pour aider les élèves qui n’ont pas atteint le(s) but(s) d’apprentissage(s) ? Décrivez comment ces composantes de leçon aideront les élèves à atteindre le(s) objectif(s) d’apprentissage. (Deux points à aborder)

b. Comment utiliserez-vous votre analyse de la leçon et les preuves de l’apprentissage des élèves pour orienter la planification des leçons futures pour toute la classe ? Fournissez des exemples précis. (Trois points à couvrir)]

Narrateur : Cette première boîte de texte de l’Étape 4, la boîte de texte 3.4.1, demande au candidat de se concentrer sur l’ensemble de la classe. La réflexion du candidat doit prendre en compte la leçon enseignée et les élèves qui n’ont pas atteint les objectifs d’apprentissage, ainsi que les stratégies pédagogiques spécifiques, les activités, les matériaux, les ressources et la technologie qui peuvent être utilisées pour les aider. Le candidat doit se demander : « Que puis-je changer pour favoriser l’apprentissage de ces élèves spécifiques ? » Le candidat doit également relier spécifiquement ces nouveaux éléments aux besoins des élèves concernés.

Le sujet guide (b) demande au candidat comment tout ce qu’il a appris, basé sur la leçon et le travail de l’élève, guidera la planification des leçons futures. Le candidat doit également utiliser des exemples spécifiques pour étayer sa réflexion.

À l’écran : [Étape 4 : Boîte de texte 3.4.2 : Réflexion sur l’enseignement différencié pour chacun des deux élèves du focus

Boîte de texte 3.4.2 : Réflexion sur l’enseignement différencié pour chacun des deux élèves du focus

Prompts guides

a. Comment utiliserez-vous votre analyse de la leçon et les preuves de l’apprentissage des élèves pour orienter votre planification des leçons futures pour chacun des deux élèves de Focus ? Fournissez des exemples précis. (Quatre points à couvrir)]

Narrateur : Les candidats doivent répondre à cette consigne pour CHACUN des deux élèves de l’orientation. Des exemples doivent accompagner cette réflexion et faire référence à la fois à la leçon enseignée et au travail de l’élève.

À l’écran : [Ressources]

Narrateur : Cela conclut la description de la Tâche 3 et de ses exigences.

Voici un petit rappel de quelques ressources disponibles.

À l’écran : [Manuel du candidat et de l’enseignant

Capture d’écran de la table des matières]

www.ets.org/content/dam/ets-org/pdfs/ppat/ppat-candidate-educator-handbook.pdf(PDF)

Narrateur : Nous avons préparé un Manuel du candidat et de l’enseignant qui couvre les informations ci-dessus. Une grande partie de ce que nous avons partagé sur les tâches, les grilles d’évaluation et les artefacts se trouve dans le manuel.

Il est primordial que chaque candidat  en formation PPAT lise le manuel avant de commencer la première tâche. Cette ressource documente toutes les informations de base sur l’évaluation et les tâches, et aidera à s’assurer que les candidats sont prêts à commencer.

À l’écran : [Capture d’écran de la section Test Taker du site d’évaluation PPAT

Site web

• Informations générales : www.ets.org/ppat/test-takers/about.html
• Tâches et grilles d’évaluation : www.ets.org/ppat/test-takers/tasks/task-requirements.html ]

[FIN DU WEBINAIRE]