Voici une interview du Dr Doan Thi Hue Dung et de M. Nguyen Nhat Quang, qui ont récemment collaboré à un article intitulé « Affordance Theory in Language Education : A Multi-Dimensional Framework », qui aborde la construction de pratiques axées sur l’apprentissage dans les environnements contemporains d’apprentissage des langues à travers un « cadre multidimensionnel affordance ».
Le Dr Dung est doyen de la Faculté des langues étrangères à l’Université internationale de Saïgon (SIU), tandis que M. Nhat Quang est directeur du Centre de langue et de technologie à l’Université de Singe et co-éditeur de plusieurs revues de recherche prestigieuses. Ils sont interviewés ici par John Clark de l’équipe TOEFL.
Avant d’entrer dans votre article, je suis d’abord curieux de demander : Comment avez-vous appris l’anglais ?
Nos parcours étaient différents, mais nous partageons une leçon de base : l’anglais a pris du sens pour nous non pas quand nous avons mémorisé plus de règles, mais quand nous avons commencé à l’utiliser pour faire de vraies choses. C’est devenu le langage par lequel nous lisions, discutions des idées, écrivions, faisions des recherches et nous connections avec des communautés académiques et professionnelles plus larges.
Cette expérience a façonné une conviction importante derrière notre travail. La langue n’est pas simplement quelque chose que les apprenants accumulent. C’est quelque chose qu’ils développent par un usage intentionnel. En ce sens, l’anglais évolue lorsqu’il devient une partie de la vie, pas seulement de l’étude.
Cette expérience vécue a également contribué à motiver le cadre que nous avons ensuite développé ensemble, qui tente d’expliquer l’apprentissage des langues non pas comme une prise passive, mais comme un engagement actif avec des possibilités significatives.
Quelle description poétique de la valeur d’acquérir une nouvelle langue. Merci. Dans votre article, vous notez que la « nature trop rigide et déterministe » de l’apprentissage traditionnel des langues pose un obstacle pour les étudiants d’aujourd’hui. Voyez-vous ce phénomène dans la formation en anglais au niveau secondaire au Vietnam aujourd’hui ?
Oui, c’est vrai. Dans de nombreux contextes de lycée au Vietnam, l’apprentissage de l’anglais est encore influencé par la pression des examens, des séquences fixes et l’attente que les élèves reproduisent efficacement les bonnes réponses. Le problème n’est pas la structure elle-même, car la structure compte.
Le problème commence lorsque la structure devient si rigide que les élèves sont formés à éviter les erreurs plutôt qu’à explorer le sens. Un système qui traite l’erreur principalement comme une défaillance produit souvent la prudence plutôt que la croissance. Mais le langage se développe par la prise de risques guidée, l’expérimentation et la participation.
L’une des raisons pour lesquelles nous avons proposé notre cadre multidimensionnel de l’affordance était précisément d’aller au-delà de cette vision linéaire et trop simplifiée de l’apprentissage et d’offrir un compte rendu plus réaliste de la manière dont le développement se produit réellement en classe.
Dans quelle mesure la prolifération des nouvelles technologies d’apprentissage des langues – qui sont mises en œuvre à un rythme rapide dans les classes actuelles – a-t-elle contribué à dépasser une vision simplifiée et linéaire de l’apprentissage ? Et où a-t-il échoué ?
La technologie a rendu l’apprentissage des langues plus dynamique de manière importante. Les apprenants peuvent désormais recevoir un retour plus rapide, pratiquer plus souvent et travailler à un rythme mieux adapté à leurs besoins. Dans de nombreux cas, les outils numériques rendent l’apprentissage plus interactif, plus réactif et plus continu que les anciens modèles le permettaient.
En même temps, la technologie peut aussi créer l’illusion du progrès. Un apprenant peut être actif sans devenir plus compétent ou engagé sans devenir plus réfléchi. La question centrale n’est pas de savoir si un outil paraît avancé, mais s’il approfondit l’apprentissage. Une bonne technologie ne se contente pas d’accélérer la pratique des langues. Elle aide les apprenants à mieux percevoir leurs possibilités, à penser plus clairement et à agir avec un objectif bien informé.
C’est pourquoi certains développements récents dans l’apprentissage et l’évaluation des langues sont prometteurs. Ils évoluent vers une conception plus adaptative, des retours plus clairs et un lien plus fort entre performance et croissance significative.
Notre théorie de l’accessibilité à cinq dimensions a été développée précisément avec ce défi en tête : comment distinguer les environnements simplement actifs de ceux qui sont véritablement éducatifs.
C’est une analyse très utile. Et en effet, l’ajout récent de l’adaptivité multi-étapes au TOEFL s’inscrit dans ce changement théorique. En regardant de plus près la théorie que vous mentionnez ci-dessus, pourriez-vous définir les « affordances » et partager les avantages pratiques d’appliquer la théorie de l’affordance à l’enseignement des langues ?
En termes simples, les possibilités sont des opportunités d’action sensibles au contexte et aux conséquences. Ils n’existent pas uniquement dans l’environnement ou uniquement à l’intérieur de l’apprenant. Ils émergent dans la relation entre les deux. Une discussion en classe, une question d’un enseignant, un commentaire de pairs ou un outil numérique devient une source d’accessibilité lorsqu’elle offre à l’apprenant une véritable possibilité d’action.
Cette perspective est pratique car elle détourne l’attention des enseignants. Au lieu de se demander uniquement si le contenu a été diffusé, nous commençons à nous demander si l’environnement a réellement permis un apprentissage significatif. Ce changement aide à expliquer pourquoi la même tâche peut dynamiser un apprenant, en embrouiller un autre, et en faire taire un troisième.
Cela aide également les enseignants et les designers à devenir plus ouverts d’esprit et plus précis sur le plan éducatif. L’enseignement s’améliore lorsque nous arrêtons de ne poser que ce qui a été enseigné et que nous commençons à demander ce qui est devenu apprenable. Nous pensons qu’une contribution de notre cadre est qu’il rend cette compréhension plus utilisable en cartographiant les possibilités à travers cinq dimensions interconnectées, plutôt que de les traiter comme une hiérarchie fixe ou un concept unidimensionnel.
Une autre implication de notre travail est que les possibilités d’accessibilité comptent non seulement dans l’enseignement, mais aussi dans l’évaluation. Dans cette optique, une bonne évaluation ne doit pas simplement classer les apprenants après coup. Cela devrait rendre la performance plus interprétable, révéler ce que les apprenants sont prêts à faire ensuite, et faire de l’évaluation une partie intégrante de l’environnement d’apprentissage lui-même.
C’est, selon nous, l’une des forces plus larges du cadre Nguyen et Doan : il aide à relier l’enseignement, la participation et l’évaluation au sein d’une seule vision écologique du développement.
Cela fait écho à la motivation derrière les récentes mises à jour du TOEFL, qui visaient à améliorer l’interprétabilité de nos résultats, en particulier dans les contextes modernes de classe, où les élèves participent souvent activement à l’apprentissage en groupe, et non simplement en écoutant passivement les cours.
Votre article définit en outre les possibilités à travers cinq dimensions : perceptibilité, valence d’apprentissage, compositionnalité, normativité et intentionnalité. Pour commencer : que voulez-vous dire par « apprendre la valence » ?
La valence d’apprentissage fait référence à la valeur éducative ou à la direction d’une affordance. Toutes les opportunités ne favorisent pas l’apprentissage simplement parce qu’elles existent. Certaines opportunités renforcent l’attention, la confiance et la compréhension. D’autres distraient, découragent ou ne récompensent que la performance superficielle.
C’est important car la qualité de l’enseignement ne doit pas être jugée par le nombre d’options offertes aux apprenants, mais par le type de développement que ces options soutiennent. Plus d’opportunités ne signifie pas toujours un meilleur apprentissage. Dans l’éducation, la valeur ne réside pas uniquement dans l’abondance, mais dans la direction.
Nous considérons la valence de l’apprentissage comme l’une des contributions les plus utiles de ce cadre, car il offre aux enseignants un langage pour se demander non seulement si les élèves sont engagés, mais aussi si cet engagement les oriente réellement vers le développement.
En effet, nous visons également à éviter de récompenser la performance superficielle dans le contexte de l’évaluation, où les résultats ne sont significatifs que dans la mesure où ils prédisent des compétences réelles.
Sur le sujet de la valence, vous utilisez le travail de groupe comme exemple de quelque chose qui pourrait avoir une valence d’apprentissage positive ou négative. Pourriez-vous expliquer comment le travail de groupe peut aider ou freiner la progression d’un élève dans l’apprentissage de l’anglais ?
Le travail de groupe peut être très bénéfique lorsqu’il crée une interaction authentique, une responsabilité partagée et de véritables opportunités pour les apprenants d’expliquer, de négocier et de réviser ensemble le sens. Dans ces situations, les élèves ne s’assoient pas simplement côte à côte. Ils deviennent des ressources linguistiques et intellectuelles les unes pour les autres. Le langage devient social, porteur de sens et mémorable.
Mais le travail de groupe peut aussi entraver l’apprentissage. Si la tâche est vague, si les rôles sont inégaux, ou si la culture de la classe rend les élèves inquiets à l’embarras, un apprenant peut dominer tandis que d’autres se retirent. Dans de tels cas, l’apparence de collaboration masque la réalité de la passivité.
Le travail de groupe ne sert à rien que lorsque la participation est réelle. S’asseoir en groupe n’est pas la même chose qu’apprendre ensemble. C’est précisément pour cela qu’un cadre multidimensionnel est important : il nous aide à voir que le succès du travail de groupe dépend non seulement de l’activité elle-même, mais aussi de la manière dont elle est perçue, valorisée, structurée, régulée normativement et intentionnellement adoptée par les apprenants.
C’est un résumé juste de la valeur d’un travail de groupe intentionnel et de haute qualité. Et ce cadre multidimensionnel est particulièrement précieux dans les contextes d’apprentissage en groupe où les participants viennent de nombreux coins du monde.
En passant à une autre dimension de l’affordance que vous abordez dans votre article : que voulez-vous dire par « normativité » ?
La normativité fait référence aux règles, attentes, valeurs et jugements qui façonnent ce que les apprenants se sentent capables, autorisés ou attendus de faire. Ces normes peuvent provenir de la culture scolaire, de la pression des pairs, des attentes familiales ou des croyances intériorisées de l’apprenant. Ils influencent non seulement le comportement, mais aussi la perception elle-même. Un apprenant peut voir une opportunité et ne pas agir car l’action lui semble risquée, inappropriée ou socialement coûteuse.
C’est pourquoi l’apprentissage n’est jamais purement cognitif. C’est aussi social et culturel. Les élèves n’agissent pas uniquement en fonction de ce qu’ils peuvent faire. Très souvent, ils agissent selon ce qu’ils ressentent, consciemment ou non, autorisés à faire.
Nous soutiendrions que la normativité est l’une des dimensions trop souvent négligées dans l’enseignement des langues traditionnelles, et qu’une des raisons pour lesquelles notre cadre a résonné auprès des enseignants est qu’il donne à ce facteur caché mais décisif une place plus centrale.
Nous sommes également sensibles à ces variations sociales et culturelles. Nos spécialistes de l’évaluation TOEFL, pour ne citer qu’un exemple, effectuent une revue approfondie pour détecter d’éventuels biais culturels avant qu’un item de test ne soit soumis à une validation supplémentaire.
Pour approfondir un peu ce sujet : pouvez-vous donner quelques exemples où des règles sociales ou culturelles peuvent freiner la progression d’un élève dans l’apprentissage de l’anglais ?
Certainement. Dans certaines classes, poser des questions peut être interprété comme un défi pour l’enseignant, si bien que les élèves suppriment toute clarification même lorsque la confusion est réelle. Certains apprenants intériorisent la croyance qu’ils ne devraient pas parler à moins d’être certains d’avoir raison, ce qui transforme la pratique en un risque public plutôt qu’en une partie normale du développement. D’autres peuvent en venir à penser que l’anglais avancé appartient à d’autres personnes d’autres écoles, milieux ou positions sociales.
Dans chacun de ces cas, le problème ne réside pas simplement dans un manque de connaissances. C’est que l’environnement a réduit ce qui semble possible. Un élève cesse souvent de profiter d’une opportunité bien avant d’en avoir plus besoin. Une force de notre cadre, selon nous, est qu’il aide à rendre ces barrières souvent invisibles plus visibles pour les enseignants et les concepteurs de programmes.
J’ai vécu cela dans mon propre enseignement – j’accueille les retours et critiques constants des élèves en classe, mais les élèves de certaines cultures sont moins à l’aise avec ce degré d’informalité que d’autres, donc j’essaie de moduler mon comportement en conséquence.
Élever le niveau de valence d’apprentissage et surveiller la normativité sont des objectifs qui en valent la peine. Pourriez-vous évoquer certains des défis inhérents à la mise en œuvre de ces dimensions d’accessibilité dans les environnements d’apprentissage numériques ?
Un défi est que les systèmes numériques confondent souvent existence et accès. Une caractéristique peut être présente, mais si elle est enfouie, floue, mal synchronisée ou cognitivement accablante, elle ne fonctionne pas comme une véritable possibilité.
Un autre défi est ce que l’on pourrait appeler l’inflation des affordies : les apprenants sont entourés d’incitations, de métriques, de tableaux de bord et de résultats d’IA, pourtant une grande partie de cette abondance fragmente l’attention plutôt que d’approfondir l’apprentissage.
Il y a aussi le risque que la personnalisation se rétrécisse. Un système peut devenir tellement optimisé pour la commodité ou la prédiction qu’il maintient les apprenants dans des habitudes familières plutôt que d’ouvrir de nouvelles possibilités de développement. Un bon environnement numérique ne doit pas seulement faciliter la consommation de l’apprentissage. Cela devrait rendre plus facile à remarquer, à prendre en charge et à maintenir les actions significatives.
Notre cadre a été conçu pour être particulièrement utile ici, car les environnements d’apprentissage numériques sont précisément là où il devient le plus important de distinguer ce qui est disponible, ce qui est visible, ce qui est valorisé et ce qui est utilisé pour la croissance.
Ce cadre est également particulièrement important dans les environnements numériques riches en évaluation. Si les tâches sont visibles mais non significatives, ou si le retour d’information est abondant mais non exploitable, le système peut générer des données sans générer de développement.
Un modèle plus utile consiste à considérer l’évaluation numérique comme un système d’affordance : un système qui doit aider les apprenants à percevoir ce qui compte, à comprendre ce que signifie leur performance et à reconnaître où la croissance est possible.
Cela est certainement en accord avec les efforts de l’ETS pour garantir que les retours d’évaluation soient – comme vous l’expliquez très bien – non seulement abondants mais aussi exploitables. Ma dernière question, en penchant vers une orientation positive : Les environnements numériques présentent-ils des avantages pour construire une approche centrée sur l’apprenant de l’enseignement de l’anglais que les salles de classe physiques peuvent manquer ?
Oui, ils le peuvent. Les environnements numériques peuvent préserver l’historique des apprenants, adapter le rythme, révéler des schémas au fil du temps et créer des espaces moins stressants pour l’expérimentation et la révision. Ils peuvent aider les enseignants à voir non seulement si les élèves ont performé, mais aussi comment ils ont interagi, où ils ont hésité et quel soutien ils pourraient avoir besoin ensuite.
Cette orientation devient particulièrement précieuse lorsque les systèmes numériques sont conçus non seulement pour l’efficacité, mais aussi pour la clarté, l’interprétabilité et la croissance. C’est là qu’une vision basée sur l’affordance de l’évaluation devient particulièrement pertinente. À notre avis, une évaluation solide ne consiste pas seulement à mesurer la performance avec précision. Il s’agit aussi de rendre la performance plus lisible, les retours plus utilisables et les prochaines étapes plus faciles à reconnaître pour les apprenants et les enseignants.
Cette logique rend certains des récents changements dans les principaux systèmes d’évaluation anglais pédagogiquement intéressants. Ce qui compte, d’un point de vue de l’affordance, n’est pas que l’évaluation devienne plus technologique, mais qu’elle devienne plus intelligible et plus adaptable sur le plan éducatif aux besoins des apprenants, au moment donné par moment.
Un dernier point traverse toutes ces questions : l’apprentissage des langues est le plus fort lorsque les apprenants ne sont pas traités comme des bénéficiaires d’un enseignement, mais comme des participants actifs dans des environnements qui les aident à remarquer, à choisir, parfois à échouer et à grandir. C’est, à bien des égards, la promesse centrale du cadre d’affordance de Nguyen et Doan. Elle offre non seulement une théorie de l’apprentissage des langues, mais aussi une manière plus réaliste de voir ce qu’une bonne éducation doit rendre possible.
D’accord ! Et notre équipe de recherche du TOEFL applaudirait bruyamment vos notes sur l’importance d’une mesure précise et de rendre la performance plus lisible.
Merci à vous deux pour votre temps. Et pour vos contributions au domaine général de la recherche sur l’apprentissage des langues. Cela a été extrêmement éclairant.
Merci.
