Segue-se uma entrevista com a Dra. Doan Thi Hue Dung e o Sr. Nguyen Nhat Quang, que colaboraram recentemente num artigo intitulado "Teoria da Affordance na Educação de Línguas: Um Quadro Multidimensional", que discute a construção de práticas centradas na aprendizagem em ambientes contemporâneos de aprendizagem de línguas através de um 'quadro multidimensional de affordance'.
O Dr. Dung é o Diretor da Faculdade de Línguas Estrangeiras da Universidade Internacional de Saigão (SIU), enquanto o Sr. Nhat Quang é Diretor do Centro de Línguas e Tecnologia da SIU e coeditor de várias revistas de investigação prestigiadas. São entrevistados aqui por John Clark da equipa da TOEFL.
Antes de nos aprofundarmos no seu artigo, tenho curiosidade em perguntar: Como aprendeu inglês?
As nossas jornadas foram diferentes, mas partilhamos uma lição básica: o inglês tornou-se significativo para nós não quando memorizámos mais regras, mas quando começámos a usá-lo para fazer coisas reais. Tornou-se a linguagem através da qual lemos, discutimos ideias, escrevemos, investigámos e nos conectámos com comunidades académicas e profissionais mais amplas.
Essa experiência moldou uma crença importante por detrás do nosso trabalho. A língua não é apenas algo que os aprendizes acumulam. É algo que desenvolvem através do uso intencional. Nesse sentido, o inglês cresce quando se torna parte da vida, não apenas do estudo.
Essa experiência vivida também ajudou a motivar o quadro que mais tarde desenvolvemos juntos, que tenta explicar a aprendizagem de línguas não como uma ingestão passiva, mas como um envolvimento ativo com possibilidades significativas.
Que descrição poética do valor de adquirir uma nova língua. Obrigado. No seu artigo, refere que a 'natureza excessivamente rígida e determinista' da aprendizagem tradicional de línguas representa um obstáculo para os estudantes de hoje. Vê este fenómeno no ensino de inglês ao nível secundário no Vietname atualmente?
Sim, temos. Em muitos contextos do ensino secundário no Vietname, a aprendizagem do inglês ainda é moldada pela pressão dos exames, sequências fixas e pela expectativa de que os alunos reproduzam as respostas corretas de forma eficiente. A questão não é a estrutura em si, porque a estrutura importa.
O problema começa quando a estrutura se torna tão rígida que os alunos são treinados para evitar erros mais do que para explorar o significado. Um sistema que trata o erro principalmente como falha muitas vezes produz cautela em vez de crescimento. Mas a linguagem desenvolve-se através de assunção de riscos guiada, experimentação e participação.
Uma das razões pelas quais propusemos o nosso quadro de affordance multidimensional foi precisamente para ir além desta visão simplificada e linear da aprendizagem e oferecer uma explicação mais realista de como o desenvolvimento realmente acontece nas salas de aula.
Até que ponto a proliferação de novas tecnologias de aprendizagem de línguas – que está a ser implementada rapidamente nas salas de aula de hoje – nos ajudou a ultrapassar uma visão demasiado simplificada e linear da aprendizagem? E onde é que ela falhou?
A tecnologia tornou a aprendizagem de línguas mais dinâmica de formas importantes. Os alunos podem agora receber feedback mais rápido, praticar com mais frequência e trabalhar a um ritmo melhor alinhado com as suas necessidades. Em muitos casos, as ferramentas digitais tornam a aprendizagem mais interativa, mais responsiva e mais contínua do que os modelos mais antigos permitiam.
Ao mesmo tempo, a tecnologia pode também criar a ilusão de progresso. Um aprendiz pode ser ativo sem se tornar mais capaz ou envolvido sem se tornar mais reflexivo. A questão central não é se uma ferramenta parece avançada, mas se aprofunda a aprendizagem. Uma boa tecnologia não torna simplesmente a prática linguística mais rápida. Ajuda os alunos a perceber melhor as suas possibilidades, a pensar com mais clareza e a agir com um propósito bem informado.
É por isso que alguns desenvolvimentos mais recentes na aprendizagem e avaliação de línguas são promissores. Estão a avançar para um design mais adaptativo, feedback mais claro e uma ligação mais forte entre desempenho e crescimento significativo.
A nossa Teoria da Affordance Cinco Dimensões foi desenvolvida precisamente com este desafio em mente: como distinguir ambientes que são apenas ativos daqueles que são verdadeiramente educativos.
Esta é uma análise muito útil. E, de facto, a recente adição da adaptividade em múltiplos estágios ao TOEFL está alinhada com esta mudança teórica. Olhando mais de perto para a teoria que mencionou acima, poderia definir 'affordances' e partilhar os benefícios práticos de aplicar a teoria da affordance à educação linguística?
Em termos simples, as possibilidades são oportunidades de ação sensíveis ao contexto e à consequência. Eles não existem apenas no ambiente ou apenas dentro do aprendiz. Eles emergem na relação entre os dois. Uma discussão em sala de aula, uma pergunta de um professor, um comentário de um colega ou uma ferramenta digital tornam-se uma possibilidade quando oferecem ao aprendiz uma possibilidade significativa de ação.
Esta perspetiva é prática porque desvia a atenção dos educadores. Em vez de perguntar apenas se o conteúdo foi entregue, começamos a questionar se o ambiente realmente permitiu uma aprendizagem significativa. Essa mudança ajuda a explicar porque é que a mesma tarefa pode energizar um aprendiz, confundir outro e silenciar um terceiro.
Também ajuda professores e designers a tornarem-se mais abertos e precisos do ponto de vista educacional. O ensino melhora quando deixamos de perguntar apenas o que foi ensinado e começamos a perguntar o que se tornou aprendível. Acreditamos que uma contribuição do nosso framework é tornar este insight mais utilizável ao mapear as possibilidades em cinco dimensões inter-relacionadas, em vez de as tratar como uma hierarquia fixa ou um conceito unidimensional.
Uma implicação adicional do nosso trabalho é que as possibilidades importam não só no ensino, mas também na avaliação. Desta perspetiva, uma boa avaliação não deve simplesmente classificar os alunos a posteriori. Deve tornar o desempenho mais interpretável, revelar o que os alunos estão prontos para fazer a seguir e transformar a avaliação numa parte do próprio ambiente de aprendizagem.
Pensamos que essa é uma das forças mais amplas do quadro Nguyen e Doan: ajuda a ligar a instrução, a participação e a avaliação dentro de uma única perspetiva ecológica do desenvolvimento.
Isto reforça ainda mais a motivação por detrás das recentes atualizações do TOEFL, que se focaram em melhorar a interpretabilidade dos nossos resultados, especialmente em contextos modernos de sala de aula, onde os alunos participam frequentemente ativamente na aprendizagem em grupo, e não apenas a ouvir passivamente as aulas.
O seu artigo define ainda as possibilidades em cinco dimensões: perceptibilidade, valência de aprendizagem, composicionalidade, normatividade e intencionalidade. Para começar: o que queres dizer com 'aprender valência'?
Valência de aprendizagem refere-se ao valor educativo ou à direção de uma affordance. Nem todas as oportunidades ajudam a aprender simplesmente porque existem. Algumas oportunidades fortalecem a atenção, a confiança e a compreensão. Outros distraem, desencorajam ou recompensam apenas o desempenho superficial.
Isto é importante porque a qualidade da educação não deve ser julgada pelo número de opções que os alunos recebem, mas pelo tipo de desenvolvimento que essas opções suportam. Mais oportunidades nem sempre significam melhor aprendizagem. Na educação, o valor não reside apenas na abundância, mas na direção.
Vemos a valência da aprendizagem como uma das contribuições mais úteis deste quadro porque oferece aos professores uma linguagem para perguntar não só se os alunos estão envolvidos, mas se esse envolvimento os está a mover numa direção genuinamente desenvolvimental.
De facto, também pretendemos evitar recompensar o desempenho superficial no contexto da avaliação, onde os resultados só são significativos na medida em que preveem competências do mundo real.
Sobre a valência, usas o trabalho de grupo como exemplo de algo que pode ter uma valência de aprendizagem positiva ou negativa. Poderia falar sobre como o trabalho em grupo pode ajudar ou dificultar o progresso de um aluno na aprendizagem do inglês?
O trabalho em grupo pode ser altamente benéfico quando cria interação genuína, responsabilidade partilhada e oportunidades reais para os aprendentes explicarem, negociarem e reverem o significado em conjunto. Nessas situações, os alunos não se sentam simplesmente lado a lado. Tornam-se recursos linguísticos e intelectuais uns para os outros. A linguagem torna-se social, com propósito e memorável.
Mas o trabalho em grupo também pode dificultar a aprendizagem. Se a tarefa for vaga, os papéis forem desiguais, ou a cultura da sala de aula fizer com que os alunos tenham medo de embaraçamento, um aluno pode dominar enquanto outros se retiram. Nesses casos, a aparência de colaboração esconde a realidade da passividade.
O trabalho em grupo só ajuda quando a participação é real. Sentar-se em grupo não é o mesmo que aprender juntos. É exatamente por isso que um quadro multidimensional é importante: ajuda-nos a perceber que o sucesso do trabalho em grupo depende não só da atividade em si, mas também de como é percebida, valorizada, estruturada, regulada normativamente e intencionalmente adotada pelos aprendizes.
É um resumo justo do valor do trabalho de grupo intencional e de alta qualidade. E esta estrutura multidimensional é especialmente valiosa em contextos de aprendizagem em grupo, onde os participantes vêm de vários cantos do mundo.
Passando para outra dimensão da affordance que discute no seu artigo: O que quer dizer com 'normatividade'?
Normatividade refere-se às regras, expectativas, valores e julgamentos que moldam aquilo que os alunos se sentem capazes, autorizados ou esperados a fazer. Estas normas podem vir da cultura escolar, da pressão dos pares, das expectativas familiares ou das próprias crenças internalizadas pelo aprendiz. Influenciam não só o comportamento, mas a própria perceção. Um aluno pode ver uma oportunidade e ainda assim não agir porque a ação parece arriscada, inadequada ou socialmente dispendiosa.
É por isso que a aprendizagem nunca é puramente cognitiva. É também social e cultural. Os alunos não agem apenas com base no que podem fazer. Muito frequentemente, agem com base no que sentem que lhes é permitido, consciente ou inconscientemente.
Argumentaríamos que a normatividade é uma das dimensões demasiado frequentemente negligenciadas na educação linguística convencional, e uma das razões pelas quais o nosso quadro ressoou com os educadores é que confere a este fator oculto, mas decisivo, um lugar mais central.
Também somos sensíveis a estas variações sociais e culturais. Os nossos Especialistas em Avaliação do TOEFL, para usar um exemplo, realizam uma revisão minuciosa para potenciais preconceitos culturais antes de um item do teste ser sujeito a validação adicional.
Para aprofundar um pouco mais este tema: Pode dar alguns exemplos em que regras sociais ou culturais podem dificultar o progresso de um aluno na aprendizagem do inglês?
Certamente. Em algumas salas de aula, fazer perguntas pode ser interpretado como desafiar o professor, pelo que os alunos suprimem esclarecimentos mesmo quando a confusão é real. Alguns aprendentes interiorizam a crença de que não devem falar a menos que tenham a certeza de que estão corretos, o que transforma a prática num risco público em vez de numa parte normal do desenvolvimento. Outros podem chegar a sentir que o inglês avançado pertence a outras pessoas de outras escolas, origens ou posições sociais.
Em cada um destes casos, o problema não é simplesmente a falta de conhecimento. É que o ambiente restringiu o que parece possível. Um aluno muitas vezes deixa de aproveitar uma oportunidade muito antes de deixar de precisar dela. Uma das forças do nosso quadro, pensamos, é que ajuda a tornar estas barreiras, muitas vezes invisíveis, mais visíveis para professores e designers curriculares.
Já experienciei isto no meu próprio ensino – aceito feedback e críticas constantes dos alunos na sala de aula, mas alunos de algumas culturas sentem-se menos confortáveis com este grau de informalidade do que outras, por isso tento modular o meu comportamento em conformidade.
Elevar o nível de valência de aprendizagem e vigiar a normatividade são objetivos valiosos. Poderia falar sobre alguns dos desafios inerentes à implementação destas dimensões de affordance em ambientes digitais de aprendizagem?
Um desafio é que os sistemas digitais frequentemente confundem existência com acesso. Uma característica pode estar presente, mas se for enterrada, pouco clara, mal cronometrada ou cognitivamente avassaladora, não funciona como uma verdadeira possibilidade.
Outro desafio é aquilo a que poderíamos chamar inflação de affordance: os aprendizes estão rodeados de prompts, métricas, dashboards e resultados de IA, mas grande parte desta abundância fragmenta a atenção em vez de aprofundar a aprendizagem.
Existe também o risco de a personalização se tornar mais estreita. Um sistema pode tornar-se tão otimizado para conveniência ou previsão que mantém os aprendentes dentro de hábitos familiares em vez de abrir novas possibilidades de desenvolvimento. Um bom ambiente digital não deve apenas tornar a aprendizagem mais fácil de consumir. Deve tornar a ação significativa mais fácil de notar, aceitar e sustentar.
O nosso quadro foi concebido para ser especialmente útil aqui, porque os ambientes de aprendizagem digitais são precisamente onde se torna mais importante distinguir entre o que está disponível, o que é visível, o que é valorizado e o que é usado para o crescimento.
O quadro é também especialmente importante em ambientes digitais ricos em avaliação. Se as tarefas forem visíveis mas não significativas, ou o feedback for abundante mas não acionável, o sistema pode gerar dados sem gerar desenvolvimento.
Um modelo mais útil é pensar na avaliação digital como um sistema de affordance: um sistema que deve ajudar os aprendentes a perceber o que importa, compreender o que o seu desempenho significa e reconhecer onde o crescimento é possível.
Isto está certamente alinhado com os esforços da ETS para garantir que o feedback da avaliação é – como articula muito bem – não só abundante, mas também acionável. A minha última pergunta, inclinando-se para uma direção positiva: Os ambientes digitais têm algumas vantagens para construir uma abordagem centrada no aluno ao ensino de inglês que os ambientes físicos de sala de aula possam não ter?
Sim, podem. Os ambientes digitais podem preservar as histórias dos aprendizes, adaptar o ritmo, revelar padrões ao longo do tempo e criar espaços de menor pressão para experimentação e revisão. Podem ajudar os professores a perceber não só se os alunos tiveram desempenho, mas também como se envolveram, onde hesitaram e que apoio poderão precisar a seguir.
Essa orientação torna-se especialmente valiosa quando os sistemas digitais são desenhados não só para eficiência, mas para clareza, interpretabilidade e crescimento. É aqui que uma perspetiva de avaliação baseada na affordance se torna especialmente relevante. Na nossa opinião, uma avaliação forte não se resume apenas a medir o desempenho com precisão. Trata-se também de tornar o desempenho mais legível, o feedback mais utilizável e os próximos passos mais fáceis de reconhecer para alunos e professores.
Essa lógica torna algumas das mudanças recentes nos principais sistemas de avaliação do inglês pedagogicamente interessantes. O que importa, do ponto de vista da affordance, não é que a avaliação se torne mais tecnológica, mas sim que se torne mais inteligível e mais adaptativa educacionalmente às necessidades momento a momento dos aprendentes.
Um último ponto percorre todas estas questões: a aprendizagem de línguas é mais forte quando os aprendizes não são tratados como recetores de instrução, mas como participantes ativos em ambientes que os ajudam a notar, escolher, por vezes falhar e crescer. Isso, em muitos aspetos, é a promessa central do quadro de affordance de Nguyen e Doan. Oferece não apenas uma teoria da aprendizagem de línguas, mas uma forma mais realista de ver o que uma boa educação deve tornar possível.
Concordo! E a nossa equipa de investigação do TOEFL aplaudiria veementemente as suas notas sobre a importância da medição precisa e de tornar o desempenho mais legível.
Obrigado a ambos pelo vosso tempo. E pelas suas contribuições para o campo geral da investigação em aprendizagem de línguas. Isto tem sido enormemente esclarecedor.
Obrigado.
