Aşağıda, yakın zamanda "Dil Eğitiminde Affordance Theory: A Multi-Dimensional Framework" başlıklı bir makale üzerinde iş birliği yapan Dr. Doan Thi Hue Dung ve Mr. Nguyen Nhat Quang ile yapılan bir röportaj yer almaktadır; bu makale, çağdaş dil öğrenme ortamlarında öğrenme merkezli uygulamaları 'çok boyutlu bir fırsat çerçevesi' aracılığıyla tartışıyor.
Dr. Dung, Saigon Uluslararası Üniversitesi (SIU) Yabancı Diller Fakültesi Dekanıdır; Bay Nhat Quang ise SIU'da Dil ve Teknoloji Merkezi Direktörü ve birkaç prestijli araştırma dergisinin ortak editörüdür. Burada TOEFL ekibinden John Clark tarafından röportaj yapılıyorlar.
Makalenize dalmadan önce merak ediyorum: İngilizceyi nasıl öğrendiniz?
Yolculuklarımız farklıydı, ama temel bir ders paylaşıyoruz: İngilizce bizim için daha fazla kural ezberlediğimizde değil, gerçek şeyler için kullanmaya başladığımızda anlamlı hale geldi. Okuduğumuz, fikirleri tartıştığımız, yazdığımız, araştırdığımız ve daha geniş akademik ve profesyonel topluluklarla bağlantı kurduğumuz dil haline geldi.
Bu deneyim, çalışmalarımızın arkasındaki önemli bir inancı şekillendirdi. Dil, sadece öğrenenlerin biriktirdiği bir şey değildir. Bu, amaçlı kullanımla geliştirdikleri bir şeydir. Bu anlamda, İngilizce sadece eğitimin değil, hayatın bir parçası olduğunda gelişir.
Bu yaşanmış deneyim, daha sonra birlikte geliştirdiğimiz ve dil öğrenimini pasif bir alım olarak değil, anlamlı olasılıklarla aktif etkileşim olarak açıklamaya çalışan çerçeveyi de motive etmeye yardımcı oldu.
Yeni bir dil edinmenin değerinin ne şiirsel bir tanımı. Teşekkürler. Makalenizde, geleneksel dil öğreniminin 'aşırı katı ve deterministik doğası'nın günümüz öğrencileri için bir engel oluşturduğunu belirtiyorsunuz. Bu olguyu bugün Vietnam'da ortaöğretim düzeyinde İngilizce eğitiminde görüyor musunuz?
Evet, var. Vietnam'daki birçok ortaokul ortamında, İngilizce öğrenimi hâlâ sınav baskısı, sabit dizilimler ve öğrencilerin doğru cevapları verimli şekilde tekrarlamaları beklentisiyle şekillenmektedir. Sorun yapının kendisi değil, çünkü yapı önemlidir.
Sorun, yapının o kadar katı hale gelmesiyle başlar ki, öğrenciler anlamı keşfetmekten çok hatalardan kaçınmaya eğitilirler. Hatayı esas olarak başarısızlık olarak ele alan bir sistem, genellikle büyüme yerine temkinli olur. Ancak dil, rehberli risk alma, deneme ve katılım yoluyla gelişir.
Çok boyutlu uygunluk çerçevemizi önermemizin bir nedeni, tam olarak bu aşırı basitleştirilmiş ve doğrusal öğrenme bakış açısının ötesine geçmek ve sınıflarda gelişimin gerçekten nasıl gerçekleştiğine dair daha gerçekçi bir açıklama sunmaktı.
Yeni dil öğrenme teknolojisinin – günümüz sınıflarında hızla uygulanan – bizi aşırı basitleştirilmiş, doğrusal bir öğrenme görüşünün ötesine taşımaya ne ölçüde yardımcı oldu? Peki nerede eksik kaldı?
Teknoloji, dil öğrenimini önemli şekillerde daha dinamik hale getirdi. Artık öğrenciler daha hızlı geri bildirim alabiliyor, daha sık pratik yapabiliyor ve ihtiyaçlarına daha uygun bir tempoda çalışabiliyor. Birçok durumda, dijital araçlar öğrenmeyi eski modellerden daha etkileşimli, daha duyarlı ve daha sürekli kılıyor.
Aynı zamanda, teknoloji ilerleme yanılsaması da yaratabilir. Bir öğrenen, daha yetenekli olmadan aktif olabilir veya daha düşünceli olmadan da etkileşimli olabilir. Temel soru, bir aracın gelişmiş görünüp görünmediği değil, öğrenmeyi derinleştirip derinleştirmediğidir. İyi teknoloji sadece dil pratiğini hızlandırmakla kalmaz. Öğrencilerin fırsatlarını daha fazla görmelerine, daha net düşünmelerine ve bilinçli bir amaçla hareket etmelerine yardımcı olur.
Bu yüzden dil öğrenimi ve değerlendirmedeki bazı yeni gelişmeler umut vericidir. Daha uyarlanabilir tasarıma, daha net geri bildirime ve performans ile anlamlı büyüme arasında daha güçlü bir bağa doğru ilerliyorlar.
Beş Boyutlu Uygunluk Teorimiz tam da bu zorlukla geliştirildi: sadece aktif olan ortamları gerçekten eğitici olanlardan nasıl ayırt edeceğimiz.
Bu çok faydalı bir analiz. Ve gerçekten de, TOEFL'ye çok aşamalı adaptasyonun yakın zamanda eklenmesi bu teorik değişimle uyumludur. Yukarıda bahsettiğiniz teoriye daha yakından baktığınızda, 'affordances' kavramını tanımlayabilir ve affordance teorisini dil eğitimine uygulamanın pratik faydalarını paylaşabilir misiniz?
Basitçe söylemek gerekirse, fırsatlar eylem için bağlam ve sonuçlar açısından hassas fırsatlardır. Sadece çevrede ya da sadece öğrenenin içinde var olmazlar. İkisi arasındaki ilişkide ortaya çıkarlar. Bir sınıf tartışması, öğretmenin sorusu, bir akran yorumu veya dijital bir araç, öğrenene anlamlı bir eylem fırsatı sunduğunda bir fırsat haline gelir.
Bu bakış açısı pratiktir çünkü eğitimcilerin dikkatini başka yere çeker. Sadece içeriğin teslim edilip edilmediğini sormak yerine, ortamın gerçekten anlamlı öğrenmeyi mümkün kılıp sağlamadığını sormaya başlıyoruz. Bu değişim, aynı görevin bir öğreniciyi enerji verebileceğini, diğerini şaşırtabileceğini ve üçüncüsünü susturabileceğini açıklamaya yardımcı oluyor.
Ayrıca öğretmenlerin ve tasarımcıların daha açık fikirli ve eğitimsel olarak hassas olmalarına yardımcı olur. Öğretim, sadece öğretilenleri sormaktan vazgeçip öğrenilebilir olanı sormaya başladığımızda gelişir. Çerçevemizin katkılarından biri, bu içgörü, sabit bir hiyerarşi veya tek boyutlu bir kavram olarak değil, beş birbiriyle ilişkili boyut arasında fırsatları haritalayarak daha kullanılabilir hale getirmesidir.
Çalışmamızın bir diğer imanı, fırsatların sadece öğretimde değil, aynı zamanda değerlendirmede de önemli olduğudur. Bu açıdan bakıldığında, iyi bir değerlendirme sadece öğrenenleri sonradan sıralamak zorunda değildir. Performansı daha yorumlanabilir hale getirmeli, öğrenenlerin bir sonraki adımda ne yapmaya hazır olduğunu ortaya çıkarmalı ve değerlendirmeyi öğrenme ortamının bir parçası haline getirmeli.
Nguyen ve Doan çerçevesinin daha geniş güçlü yönlerinden biri de bunun olduğunu düşünüyoruz: eğitim, katılım ve değerlendirmeyi tek bir ekolojik kalkınma bakış açısı içinde bağlamaya yardımcı oluyor.
Bu durum, TOEFL'deki son güncellemelerin motivasyonunu daha da yansıtıyor; bu güncellemeler, özellikle öğrencilerin sadece dersleri pasif dinlemekten kalmayıp, grup öğrenimine aktif olarak katıldığı modern sınıf ortamlarında sonuçlarımızın yorumlanabilirliğini artırmaya odaklanıyor.
Makaleniz, algılanabilirlik, öğrenme değerliği, bileşimsellik, normativlik ve kasıtlılık olmak üzere beş boyutta olanakları daha da tanımlar. Başlangıç olarak: 'değerlik öğrenmek' derken neyi kastediyorsunuz?
Öğrenme değeri, bir fırsatın eğitim değeri veya yönü anlamına gelir. Her fırsat sadece var olduğu için öğrenmeye yardımcı olmuyor. Bazı fırsatlar ilgi, özgüven ve anlayışı güçlendirir. Diğerleri ise sadece yüzeysel performansı dikkatini dağıtır, caydırır veya ödüllendirir.
Bu önemlidir çünkü eğitim kalitesi, öğrencilere sunulan seçeneklerin sayısına göre değil, bu seçeneklerin desteklediği gelişim türüyle değerlendirilmelidir. Daha fazla fırsat her zaman daha iyi öğrenme anlamına gelmez. Eğitimde değer sadece bollukta değil, yönde yatıyor.
Öğrenme değerliliğini çerçevenin en faydalı katkılarından biri olarak görüyoruz çünkü öğretmenlere sadece öğrencilerin katılıp katılmadığını değil, aynı zamanda bu katılımın onları gerçekten gelişimsel bir yöne yönlendirip yönlendirmediğini sormak için bir dil sunuyor.
Gerçekten de, değerlendirme bağlamında yüzeysel performansı ödüllendirmeyi de hedefliyoruz; çünkü sonuçlar sadece gerçek dünya becerilerini öngördüğü ölçüde anlamlıdır.
Değerlik konusunda, grup çalışmasını pozitif ya da negatif öğrenme değeri olabilecek bir örnek olarak kullanıyorsunuz. Grup çalışmasının bir öğrencinin İngilizce öğrenme ilerlemesini nasıl kolaylaştırabileceğini veya engelleyebileceğini konuşabilir misiniz?
Grup çalışması, gerçek etkileşim, paylaşılan sorumluluk ve öğrencilerin birlikte anlamı açıklamak, müzakere etmek ve gözden geçirmesi için gerçek fırsatlar yarattığında son derece faydalı olabilir. Bu durumlarda öğrenciler sadece yan yana oturmazlar. Birbirleri için dilsel ve entelektüel kaynaklar haline gelirler. Dil sosyal, amaçlı ve akılda kalıcı hale gelir.
Ama grup çalışması öğrenmeyi de engelleyebilir. Görev belirsizse, roller eşitsizse veya sınıf kültürü öğrencileri utanmaktan korkutuyordu, bir öğrenci baskın olurken diğerleri geri çekilebilir. Böyle durumlarda, iş birliğinin görünümü pasifliğin gerçeğini gizler.
Grup çalışması ancak katılım gerçek olduğunda işe yarar. Bir grupta oturmak, birlikte öğrenmekle aynı şey değildir. Çok boyutlu bir çerçevenin tam da bu yüzden önemlidir: grup çalışmasının başarısının sadece etkinliğin kendisine değil, aynı zamanda nasıl algılandığına, değer verildiğine, yapılandırıldığına, normatif olarak düzenlendiğine ve öğrenciler tarafından kasıtlı olarak benimsendiğine de bağlı olduğunu görmemize yardımcı olur.
Bu, kasıtlı, yüksek kaliteli grup çalışmasının değerinin adil bir özeti. Ve bu çok boyutlu çerçeve, katılımcıların dünyanın birçok farklı köşesinden geldiği grup öğrenme bağlamlarında özellikle değerlidir.
Makalenizde tartıştığınız başka bir uygunluk boyutuna geçelim: 'Normativite' derken neyi kastediyorsunuz?
Normativlik, öğrenenlerin yapabilecek, izin verilen veya beklenen şeyleri şekillendiren kurallar, beklentiler, değerler ve yargıları ifade eder. Bu normlar okul kültüründen, akran baskısından, aile beklentilerinden veya öğrencinin kendi içselleştirilmiş inançlarından kaynaklanabilir. Sadece davranışı değil, algıyı da etkiler. Bir öğrenci bir fırsat görebilir ve yine de harekete geçmeyebilir çünkü bu eylem riskli, uygunsuz veya sosyal açıdan maliyetli hissettirir.
Bu yüzden öğrenme asla tamamen bilişsel değildir. Aynı zamanda sosyal ve kültürel bir durumdur. Öğrenciler sadece yapabilecekleri şeylerle hareket etmezler. Çoğu zaman, bilinçli ya da bilinçsizce izin verilen hissettiklerine göre hareket ederler.
Normatifliğin ana akım dil eğitiminde sıklıkla ihmal edilen boyutlardan biri olduğunu savunabiliriz ve çerçevemizin eğitimcilerle rezonans yaratmasının bir nedeni, bu gizli ama belirleyici faktöre daha merkezi bir yer vermesidir.
Bu sosyal ve kültürel farklılıklara karşı da duyarlıyız. Örneğin, TOEFL Değerlendirme Uzmanlarımız, bir test maddesi ek doğrulamaya tabi tutulmadan önce olası kültürel önyargılar için kapsamlı bir inceleme yapar.
Bu konuda biraz daha derinlemesine inmek gerekirse: Sosyal veya kültürel kuralların öğrencinin İngilizce öğrenme ilerlemesini engelleyebileceği birkaç örnek verebilir misiniz?
Kesinlikle. Bazı sınıflarda, soru sormak öğretmeni zorlamak olarak yorumlanabilir, bu yüzden öğrenciler gerçek kafa karışıklığı olsa bile açıklamayı bastırır. Bazı öğrenenler, doğru olduklarından emin olmadıkça konuşmamaları gerektiği inancını içselleştirir; bu da pratiği gelişimin normal bir parçası yerine kamusal bir riske dönüştürür. Bazıları ise ileri İngilizcenin başka okullardan, geçmişlerden veya sosyal konumlardan gelen insanlara ait olduğunu düşünebilir.
Bu vakaların her birinde sorun sadece bilgi eksikliği değildir. Çevrenin mümkün görünenleri daraltması. Bir öğrenci genellikle bir fırsatı kullanmaya ihtiyacı kalmadan çok önce bunu bırakır. Çerçevemizin güçlü bir yanında, bu sıklıkla görünmez olan engelleri öğretmenler ve müfredat tasarımcıları için daha görünür hale getirmesi olduğunu düşünüyoruz.
Bunu kendi öğretimde yaşadım – sınıfta öğrencilerden sürekli geri bildirim ve eleştiri alıyorum, ancak bazı kültürlerden öğrenciler bu derecede gayri resmilikten diğerlerine göre daha az rahat, bu yüzden davranışımı buna göre ayarlamaya çalışıyorum.
Öğrenme değerliğini yükseltmek ve normativliği takip etmek değerli hedeflerdir. Bu affordance boyutlarını dijital öğrenme ortamlarında uygulamanın bazı zorluklarından bahsedebilir misiniz?
Bir zorluk, dijital sistemlerin çoğu zaman varoluşla erişimi karıştırmasıdır. Bir özellik mevcut olabilir, ancak gömülüyse, belirsizse, zamanında yanlış ya da bilişsel olarak bunaltıcıysa, gerçek bir fırsat olarak işlev görmez.
Bir diğer zorluk ise affordance enflasyonu olarak adlandırılabilir: öğrenciler istemler, metrikler, gösterge panelleri ve yapay zeka çıktılarıyla çevrilidir, ancak bu bolluğun çoğu öğrenmeyi derinleştirmek yerine dikkati parçalamaktadır.
Ayrıca kişiselleştirmenin daralma riski de vardır. Bir sistem, kolaylık veya tahmin için o kadar optimize olabilir ki, yeni gelişimsel olanaklar açmak yerine öğrenenleri alışkanlıkların içinde tutar. İyi bir dijital ortam, sadece öğrenmeyi daha kolay tüketilmesini sağlamamalıdır. Bu, anlamlı eylemleri fark etmeyi, benimsemeyi ve sürdürmeyi kolaylaştırmalıdır.
Çerçevemiz burada özellikle faydalı olacak şekilde tasarlandı, çünkü dijital öğrenme ortamları tam da mevcut olan, görünen, değer verilen ve büyüme için kullanılanı ayırt etmek en önemli noktalardır.
Çerçeve, değerlendirme açısından zengin dijital ortamlarda da özellikle önemlidir. Görevler görünür ama anlamlı değilse ya da geri bildirim bol olsa da uygulanabilir değilse, sistem geliştirme yapmadan veri üretebilir.
Daha faydalı bir model, dijital değerlendirmeyi bir fırsat sistemi olarak düşünmektir: öğrencilerin önemli olanı algılamasına, performanslarının ne anlama geldiğini anlamalarına ve büyümenin mümkün olduğu yerleri fark etmelerine yardımcı olacak bir sistem.
Bu kesinlikle ETS'nin değerlendirme geri bildirimlerinin – sizin de oldukça iyi ifade ettiğiniz gibi – sadece bol değil, aynı zamanda uygulanabilir olmasını sağlama çabalarıyla kesinlikle uyumludur. Son sorum, olumlu bir yöne yönelerek: Dijital ortamlar, fiziksel sınıf ortamlarında eksik olabilecek İngilizce öğretiminde öğrenci odaklı bir yaklaşım oluşturmada bazı avantajlar sunuyor mu?
Evet, yapabilirler. Dijital ortamlar, öğrenen geçmişlerini koruyabilir, tempoyu uyarlayabilir, zamanla kalıpları ortaya çıkarabilir ve deneme ile revizyon için daha düşük baskılı alanlar yaratabilir. Öğretmenlere sadece öğrencilerin performans gösterip göstermediğini değil, nasıl katıldıklarını, nerede tereddüt ettiklerini ve bir sonraki hangi desteğe ihtiyaç duyabileceklerini de görmesine yardımcı olabilirler.
Bu yönelim, dijital sistemler sadece verimlilik için değil, aynı zamanda açıklık, yorumlanabilirlik ve büyüme için tasarlandığında özellikle değerli hale gelir. İşte burada fiyata dayalı değerlendirme bakış açısı özellikle önemli hale gelir. Bizim görüşümüze göre, güçlü değerlendirme sadece performansı doğru ölçümle ilgili değildir. Ayrıca performansı daha okunabilir, geri bildirimi daha kullanılabilir hale getirmek ve öğrenciler ile öğretmenler için daha kolay tanınan sonraki adımları yapmak da önemlidir.
Bu mantık, büyük İngilizce değerlendirme sistemlerinde yapılan bazı son değişiklikleri pedagojik olarak ilginç kılıyor. Uygunluk açısından önemli olan, değerlendirmenin daha teknolojik hale gelmesi değil, daha anlaşılır ve öğrenenlerin anlık ihtiyaçlarına daha eğitici olarak uyarlanabilir olmasıdır.
Son bir nokta tüm bu soruların arasından geçer: dil öğrenimi en güçlü olan, öğrenenler eğitim alan kişiler olarak değil, fark etmelerine, seçmelerine, bazen başarısız olmalarına ve büyümelerine yardımcı olan ortamlarda aktif katılımcılar olarak muamele görmeleridir. Bu, birçok açıdan Nguyen ve Doan affordance çerçevesinin temel vaadidir. Sadece dil öğrenimi teorisi değil, iyi eğitimin neleri mümkün kılması gerektiğini daha gerçekçi bir şekilde görmenin bir yolunu sunuyor.
Katılıyorum! Ve TOEFL araştırma ekibimiz, doğru ölçümün ve performansın daha okunabilir hale getirilmesinin önemi hakkındaki notlarınızı yüksek sesle alkışlar.
İkinize de vaktiniz için teşekkür ederim. Ve dil öğrenme araştırmalarının genel alanına katkılarınız için. Bu son derece aydınlatıcı oldu.
Teşekkürler.
