配慮決定のための心理報告書作成ガイドライン

これらのガイドライン は、心理的、心理教育的、神経心理学的など、包括的な 診断報告書の構成要素をレビューします。障害のある方がETSの大学院または専門職の免許試験を受ける予定の診断レポートを作成する評価者にとって有用です。評価者は、特定の障害に関するETS の文書化ガイドライン を確認することで、処理の遅延を防ぐ手助けもできます。

書類は読みやすく(レターヘッドに英語でタイプまたは印刷)、日付と署名が記載されている必要があります。評価者の氏名、肩書き、専門資格(学位および免許または認定番号)、受験者の特定情報(氏名と生年月日)、 および評価結果や推奨の根拠となる情報源(例:臨床面接、自己申告や第三者アンケート、心理測定テスト、関連する教育または医療記録など)を含める必要があります。遠隔評価による評価については、 ETS遠隔評価ガイダンス(PDF)をご覧ください。

書類は、受験者の障害に関連する機能的制限を、標準化テストの生活活動に直接適用されることに対応しなければなりません。これを円滑にするために、ETSを含むほとんどの試験機関は、障害に関する記録の推奨される最近性に関するガイドラインを設けています。 一般的に、すべての障害カテゴリーにおいて、受験者の長期にわたる障害の歴史に関する情報は非常に重要であり、文書は現在の試験状況に関連して障害の機能的影響を検証するものであるべきです。学習障害(LD)、ADHD、または自閉症スペクトラム障害(ASD)の場合、過去5年以内に完了した診断評価、または受験者が少なくとも16歳の時に行われたものが役立つ場合があります。精神障害、外傷性脳損傷(TBI)、および薬物療法や治療でより変化可能または修正可能なその他の障害については、配慮申請日から1年以内に日付の文書(すなわち、書面や報告書)が、現在の試験状況における受験者の障害に関連する機能的制限の機能的影響をよく理解するのに役立ちます。1年以上前に発生した外傷性脳損傷、後天性脳損傷、脳手術の場合、出来事発生から1〜3年以内の記録が役立つことがあります。障害が恒久的な健康または感覚障害(例:脳性麻痺、失明など)である場合、資格を持つ専門家による理由付けが、現在の試験状況に関連して受験者の機能的制限を十分に理解するのが一般的です。

ETSは、多くの障害のある受験者が負担しなければならない神経心理学的および心理教育的評価の費用増加を懸念しています。 学習障害(LD)および/またはLD/ADHDの二重診断を持つ受験者にとっては、包括的な再評価はもはや必要ありません。代わりに、受験者が以下の書類 更新  で十分な 場合もあります:

1. 長年にわたる学習障害または学習障害/ADHDの病歴を持つ者(できれば文書化されている);そして 
2. キャンパス内の障害・アクセシビリティ課または雇用主の人事部を通じて配慮を受けている場合。[受験者が他の標準化テスト(例:SAT^®、ACT、^® GMAT、^® LSAT、^® MCAT^®など)で配慮が承認されている場合、その事前承認の確認が十分です。受験者が他の試験機関が以前に承認した配慮を申請している場合は、再評価は不要です。]

文書更新が求められている場合は、5年以上前の文書であれば、更新情報とともに早期文書を送ることが有効です。更新は障害が学業成績に与える継続的な影響を示す必要があります。知的機能は成人期に安定しているため、初期報告で対象となる評価でWAISなどの認知指標の再実施は必要ありません。文書更新には以下を含めるべきです:

1. 以前の試験の歴史的レビュー、
2. 障害が学業成績に与える継続的な影響を示す最近 の情報。最新の達成度や処理指標が役立つ場合があります。

紹介理由は評価者によって明確に述べられるべきです。紹介理由を裏付ける明確で詳細な経歴と、可能な限り教育記録やその他の関連記録からの裏付けデータが記載されるべきです。例えば、単位不合格、複数回の未完了、読解の遅さ、または不均一な職歴などが含まれます。テストの状況で配慮が必要で他の状況では必要ない場合、報告書はその区別の根拠を明確にし、その根拠を示すべきです。一般的な診断基準では、学習や注意力などの障害は、主要な生活活動に大きく制限される場合、テスト以外の分野にも影響を及ぼすことが多いと示唆されています。

報告書で使用されるすべての評価指標が信頼性が高く有効かつ年齢に適していること、そして各 心理測定指標の最新版を使用していることが重要です。評価者が年齢に適さない心理測定指標を使用した 場合は、報告書の説明に記載し、その使用理由を明記すべきです。同様に、評価者が 1年から2年以 内に再実施した場合、 評価者はスコアに影響を与える実践効果 がある可能性があることを認識すべきです。評価者は 、調査対象の障害評価において、現行の専門的基準に従うべきです。例えば、 これらの基準は、WRAT のようなスクリーニング指標を達成度の唯一の指標として使用すべきではなく、追加の診断指標を補完するために用いるべきだと示しています。この検査は、評価者がDSM (すなわちアメリカ精神医学会の精神障害診断統計マニュアル)またはICD (世界保健機関の国際疾病分類)に基づく診断に至るのに十分なものでなければなりません。これらは評価データによって裏付けられます。

スコア(すなわちすべてのサブテストおよび複合スコア)は、標準スコア、スケール付きスコア、または該当するパーセンタイルとして報告されるべきです。年齢および学年相当のスコアは標準スコアではありません。追加情報を提供するために報告されることがありますが、標準スコア、スケール付きスコア、パーセンタイルの代替としては使用できません。

すべてのテストの総合 スコアとサブテストスコアを報告することが重要です。テストが指数スコアやクラスタスコアを提供する場合は、これらすべてのスコアを該当として報告すべきです。「平均」や「平均以下」といった定性的分類は有用ですが、 不正確であり、文脈によって意味が異なる場合があります。実際のスコアデータが必要です。 倫理的な臨床実践に則り、評価者は障害の全診断を単一のサブテストや単一の不一致指標に基づいて行わないことが重要です。機能的制限の客観的証拠は、評価サイクルにおいて同じ能力を測定する複数のテスト/サブテスト で支持されるべきです。同様に、客観的データは他の評価方法(直接観察、臨床面接、記録レビュー、情報提供者報告など)で得られたデータと裏付けられるべきです。思春期および成人 の学習障害記録に関する ETSガイドラインおよび注意欠陥・多動性障害の記録に関するETSガイドライン をご参照ください。

障害の初期の既往歴は、継続的な障害の影響を理解する上で重要な要素となり得ます。関連する場合は、 評価者が障害が受験者の学業初期に発見され、どのように現れていたかを報告することが 役立ちます。受験者は学校で読み書きや数学計算の学習に困難があったか?注意力や時間管理の問題はありましたか? 学校の記録はありますか?医師の記録は?セラピストの記録などは?受験者が事前に特定されなかった理由には、障害検査がさまざまな理由でアクセスしにくかったことや、障害に対する文化的認識の違いなど、正当な理由がしばしば存在します。 これらの点が文書で明記されると役立ちます。特定の診断  の診断基準が症状の既往を求め 、なぜ その既往が観察または報告されなかったのか説明が ない場合、配慮の必要性が不明瞭であったり、判断が困難になることがあります。

場合によっては、過去の診断報告書が障害の影響を支持するために引用されることもあります。 受験者の自己申告を、成績表、標準化試験報告書、関連医療記録などの検証済み文書と裏付けることは非常に有効です。医療履歴は、注意障害、発作、外傷性脳損傷、併存する精神疾患やその他の疾患を持つ受験者に特に重要となることが多いです。受験 者が障害の症状を和らげるために薬を服用している場合、この情報も評価報告書に 記載されるべきです。さらに、受験者の治療 に対する反応も報告書に含めるべきです。

倫理的な臨床実践に則り、診断は 複数の方法で収集されたデータを含み統合した多様式評価に基づくべきです。すなわち、臨床面接、直接観察、心理測定検査、記録のレビュー、そして該当する場合は第三者からの情報提供など。診断は、その人全体を俯瞰した視点に基づいて行われます。評価者が、記憶、注意、集中力、持続的な注意を必要とする評価課題にどのように取り組んだかについてコメントすることは有益です。ほとんどの個人にとって、一般的な臨床基準に沿って、「除外」の決定(すなわち、うつ病や不安障害など、明示された障害に似た他の可能性のある診断を除外 すること)が重要です。鑑別診断 は、受験者のニーズをよりよく理解するのに役立ちます。試験時に受験者が薬を服用している場合 、評価者はその旨を明示し、それが高リスクテストのパフォーマンスにどのように影響するかを説明すべきです(例:多くの薬は機能的な制限を軽減する副作用があり、他にも原因となることがあります)。

適切であれば、 個人の知的機能 や処理能力を照らして見た場合、 診断達成度テストは学習の基準群に比べてかなりの制限(すなわ ち相対的な弱さと対比される不足)を反映すべきです。現在、受 験 者が現在パフォーマンスに影響を与えているすべての問題に対応できる十分なコアバッテリー は、配慮の判断に役立つ情報を提供します。

報告書は、受験者の関連分野での現在の学業 成績を伝え 、受験者の機能的制限が受験に与える影響 の深刻さと重要性を理解できるようにすべきです。例えば、 読解力や読解速度が重要な考慮事項の場合、専門的な基準では評価者は受験者の読書速度、解読力、読解力を評価し、情報を提供することが求められます。

また、評価者が時間制限と延長時間達成度の両方を用いて機能的影響を示すことで、延長時間がテストパフォーマンスに与える影響について報告書内で提供できることも有効です。例えば、情報処理速度のインデックススコアが低い(視覚的検査時間、反応時間、迅速な命名を伴う指標で評価されることが多い) だけでは、必ずしも学力 不足の存在を支持するわけではありません。計算と問題解決の両方における数学的機能 に取り組みます。診断および評価の臨床基準に沿って 、評価者は 1つまたは2つの不一致なサブテストスコアだけで は、学習障害、精神障害、神経障害の存在を必ずしも証明するわけではないことを念頭に置くべきです。 これには通常、受験者の履歴や生活経験を統合し、必要に応じて心理測定テストを組み合わせた多様式アプローチが必要です。

報告書の最も重要なポイントをまとめ、主要な所見を総合した臨床要約は非常に有用であり、以下を含めるべきです:受験者の強みと弱み;評価者の診断定式化とその根拠(すなわち、受験者がどの診断基準を満たしているか?他に除外された可能性のある診断や因果要因は?);診断が障害をもたらすかどうか(すなわち、診断が一般的に生活の文脈や特に試験に関してどのような機能障害を引き起こすか?)。これは客観的なデータと臨床観察の両方で裏付けられるべきです。そして、これらの障害に関連する機能的制限に対処するために必要な配慮は何でしょうか?障害に関連する機能的制限と、それに対処するために推奨される配慮との間に直接的な関連性を示すべきです。もし受験者が評価中に追加の時間を使った場合、その追加時間がどのように使われたか(例: 教材の再読?一般的に処理速度が遅いか?)を説明すべきです。再度言いますが、評価者は 心理測定テストのスコアに加えて、受験者の視点や実体験も考慮し、より包括的な理解を伝えることが推奨されます。

勧告は個人に合わせたもので、評価者が提供する各配慮の勧告は、具体的な経歴、検査結果、臨床観察に結びつけているべきです。障害に関連する機能的制限 に直接結びつかない配慮勧告は、受験者にとっては限定的な助けとなります。受験者が大学や職場で支援サービスを受けた場合、それがキャンパス内の障害・アクセシビリティサービス課、雇用主の人事課などを通じて非公式に付与または承認されたかどうかを明記しておくと役立ちます。高校時代に教師から非公式な配慮が認められている場合は、この情報を含めると役立ちます。受験者の学校での配慮履歴、過去の504プラン、またはIEPはすべて重要な情報を提供します。しかし、これらは重要な試験における現在の配慮に対して十分な支援を提供しない場合もあります。逆に、受験者に過去に配慮の履歴がなくても、現在配慮が必要と思われる場合は、評価者は 現時点で配慮を正当化すべき機能的制約を説明すべきです。障害に基づく根拠は、客観的なデータと臨床観察によって裏付けられるべきです。

試験時間の延長が必要な場合は、評価者の報告書の説明で、試験時間の延長を具体的に推奨すべきです(例:25%?50%?  100%?など)。この推奨の根拠は、客観的なデータと臨床観察の両方に基づいているべきです。リーダー、基本的な4機能の手持ち電卓、または別室の要請が必要な場合は、その要望を明確に裏付ける文書が必要です。